FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA NAS SÉRIES INICIAIS - aula dia 23/02

“Diz-me e eu esquecerei. Ensina-me e eu lembrar-me-ei. Envolve-me e eu aprenderei.”

Provérbio chinês

O RETORNO DA HISTÓRIA E DA GEOGRAFIA

No processo de democratização dos anos 80 os conhecimentos escolares passaram a ser questionados e redefinidos por reformas curriculares. As transformações da clientela escolar composta de vários grupos sociais que viviam um intenso processo de migração, do campo para as cidades, e entre os Estados, com acentuado processo de diferenciação econômica e social, forçavam mudanças no espaço escolar.

As novas gerações de alunos habituavam-se à presença de novas tecnologias de comunicação, especialmente o rádio e a televisão, que se tornaram canais de informação e de formação cultural. Entrava pelas portas das escolas uma nova realidade que não poderia ser mais ignorada. O currículo real forçava mudanças no currículo formal. Essas mudanças passaram a ser consideradas e discutidas pelos diversos agentes educacionais preocupados em absorvê-las à organização e ao currículo escolar.

Os professores tornaram-se uma importante voz na configuração do saber escolar, diminuindo o poder dos chamados “técnicos educacionais”.

Nesse contexto iniciaram-se as discussões sobre o retorno da História e da Geografia ao currículo escolar a partir das séries iniciais de escolarização. Reforçaram-se os diálogos entre pesquisadores e docentes do ensino médio, ao mesmo tempo em que se assistia a uma expansão dos cursos de pós-graduação em História, com presença significativa de professores de primeiro e segundo graus, cuja produção foi absorvida parcialmente pela expansão editorial na área do ensino de História e da historiografia.

As propostas curriculares passaram a ser influenciadas pelo debate entre as diversas tendências historiográficas. Os historiadores voltaram-se para a abordagem de novas problemáticas e temáticas de estudo, sensibilizados por questões ligadas à história social, cultural e do cotidiano, sugerindo possibilidades de rever no ensino fundamental o formalismo da abordagem histórica tradicional.

A história chamada “tradicional” sofreu diferentes contestações. Suas vertentes historiográficas de apoio, quer sejam o positivismo, o estruturalismo, o marxismo ortodoxo ou o historicismo, produtoras de grandes sínteses, constituidoras de macrobjetos, estruturas ou modos de produção, foram colocadas sob suspeição. A apresentação do processo histórico como a seriação dos acontecimentos num eixo espaço-temporal europocêntrico, seguindo um processo evolutivo e seqüência de etapas que cumpriam um trajetória obrigatória, foi denunciada como redutora da capacidade do aluno, como sujeito comum, de se sentir parte integrante e agente de uma história que desconsiderava sua vivência, e era apresentada como um produto pronto e acabado. Introduziu-se a chamada História Crítica, pretendendo desenvolver com os alunos atitudes intelectuais de desmistificação das ideologias, possibilitando a análise das manipulações dos meios de comunicação de massas e da sociedade de consumo.

Paralelamente às análises historiográficas, ocorreram novos estudos no âmbito das ciências pedagógicas, especialmente no campo da psicologia cognitiva e social. Difundiam-se estudos sobre o processo de ensino e aprendizagem nos quais os alunos eram considerados como participantes ativos do processo de construção do conhecimento. Uma perspectiva que, para o ensino de História, significava valorizar atitudes ativas do sujeito como construtor de sua história, em consonância com a visão de alguns educadores sobre propostas pedagógicas construtivistas.

Os currículos foram ampliados com conteúdos de História a partir das escolas de educação infantil e nos primeiros anos do ensino fundamental. Os conteúdos passaram a ser avaliados quanto às necessidades de atender um público ligado a um presenteísmo intenso, voltado para idéias de mudanças constantes do novo cotidiano tecnológico.

Os professores passaram a perceber a impossibilidade de se transmitir nas aulas o conhecimento de toda a História da humanidade em todos os tempos, buscando alternativas às práticas reducionistas e simplificadoras da história oficial. Questionando-se sobre se deveriam iniciar o ensino da História por História do Brasil ou Geral alguns professores optaram por uma ordenação seqüencial e processual que intercalasse os conteúdos das duas histórias num processo contínuo da Antiguidade até nossos dias. Outros optaram por trabalhar com temas e, nessa perspectiva, desenvolveram-se as primeiras propostas de ensino por eixos temáticos. Para os que optaram pela segunda via, iniciou-se um debate, ainda em curso, sobre as questões relacionadas ao tempo histórico, revendo a sua dimensão cronológica, as concepções de linearidade e progressividade do processo histórico, as noções de decadência e de evolução.

Os métodos tradicionais de ensino têm sido questionados com maior ênfase. Os livros didáticos, difundidos amplamente e enraizados nas práticas escolares, passaram a ser questionados em relação aos conteúdos e exercícios propostos. A simplificação dos textos, os conteúdos carregados de ideologias, os testes ou exercícios sem exigência de nenhum raciocínio são apontados como comprometedores de qualquer avanço que se faça no campo curricular formal. Dessa forma, o ensino de História atualmente está em processo de mudanças substantivas em seu conteúdo e método.

Muitas vezes no ensino fundamental, em particular na escola primária, a História tem permanecido distante dos interesses do aluno, presa às fórmulas prontas do discurso dos livros didáticos ou relegada a práticas esporádicas determinadas pelo calendário cívico. Reafirmar sua importância no currículo não se prende somente a uma preocupação com a identidade nacional, mas sobretudo no que a disciplina pode dar como contribuição específica ao desenvolvimento dos alunos como sujeitos conscientes, capazes de entender a História como conhecimento, como experiência e prática de cidadania.

Objetivos de História para o primeiro ciclo

Espera-se que ao final do primeiro ciclo os alunos sejam capazes de:

• comparar acontecimentos no tempo, tendo como referência anterioridade, posterioridade e simultaneidade;

• reconhecer algumas semelhanças e diferenças sociais, econômicas e culturais, de dimensão cotidiana, existentes no seu grupo de convívio escolar e na sua localidade;

• reconhecer algumas permanências e transformações sociais, econômicas e culturais nas vivências cotidianas das famílias, da escola e da coletividade, no tempo, no mesmo espaço de convivência;

• caracterizar o modo de vida de uma coletividade indígena, que vive ou viveu na região, distinguindo suas dimensões econômicas, sociais, culturais, artísticas e religiosas;

• identificar diferenças culturais entre o modo de vida de sua localidade e o da comunidade indígena estudada;

• estabelecer relações entre o presente e o passado;

• identificar alguns documentos históricos e fontes de informações discernindo algumas de suas funções.

O que se pretende no ensino de História

O ensino de história não pode reduzir-se a memorização de fatos, a informação detalhada dos eventos, ao acúmulo de dados sobre as circunstâncias nas quais ocorreram. A história não é simplesmente um relato de fatos periféricos, não é o elogio de figuras ilustres. Ela não é um campo neutro, é um lugar de debate, as vezes de conflitos. É um campo de pesquisa e produção do saber que está longe de apontar para o consenso.

No ensino de história o principal objetivo é compreender e interpretar as várias versões do fato, e não apenas memoriza-lo. Sem que se identifique, preserve, compreenda, sem que se indique onde se encontram outros fatos e qual o seu valor, não pode haver continuidade consciente no tempo, mas somente a eterna mudança do mundo e do ciclo biológico das criaturas que nele vivem. O conhecimento da história da civilização é importante porque nos fornece as bases para o nosso futuro, permite-nos o conhecimento de como aqueles que viveram antes de nós equacionaram as grandes questões humanas.

O importante não é só o acervo de conhecimentos que se deve selecionar para instruir o ensino, igualmente importante é a maneira como se deve realizar este ensino, o modo como o ensino é trabalhado. Ou seja, a metodologia de trabalho na escola. Alfabetizar, por exemplo, pode ser feito por diversos métodos: alfabetizar a partir da vivência, da realidade dos alfabetizados, fazendo com que eles ampliem o conhecimento de sua realidade e incorporem outros conhecimentos, exige um determinado método, não qualquer método.

Se vamos ensinar história do Brasil, sob qualquer método estudaremos o Descobrimento, Capitanias Hereditárias, Colonização, Império e República. O modo como vamos tratar estas questões é que pode alterar o significado do conteúdo.

Podemos estar ensinando para que a criança saiba responder a uma série de perguntas, mas podemos ensiná-la a compreender a história e a importância das relações históricas deste país. As histórias individuais são parte das histórias coletivas. Os fatos históricos não se explicam por si só, eles se tornam compreensíveis, deixam de ser mudos, quando colocados em relação a outros fatos dentro de um conjunto maior.

Explicando, vamos utilizar fatos da história do Brasil para entender melhor esta resposta: Chegada de Cabral ao Brasil em 1500. Se quisermos podemos narrar somente o fato, descrevendo as condições da viajem, a data de chegada, quantos homens faziam parte da tripulação de Cabral, a impressão que tiveram da nova terra e seus habitantes. Narraríamos apenas estes eventos que fizeram parte do fato histórico. Mas, quais os interesses políticos e econômicos desta viajem? O que esperavam encontrar além do Atlântico? Alguma sociedade já habitava as terras brasileiras? Desta forma passamos das simples narração para a problematização do fato histórico.

Podemos ensinar a Inconfidência Mineira focalizando-a simplesmente como produto da ação de grandes homens, sujeitos autônomos na construção da História. Nesta perspectiva, passamos ao aluno a noção de que ele precisa sempre esperar o grande homem que salvará o país, e nunca que as mudanças ocorrem pela vontade e determinação de homens comuns.

Se compreendemos que a Inconfidência Mineira é resultado de um longo período de luta durante os quais se formou a consciência nacional, retiramos do ensino a característica exaltação dos grandes homens, heróis nacionais. O aluno passará a compreender que não são as grandes personalidades que produzem a História e sim é esta que produz as grandes personalidades. É o fato histórico que produz as pessoas necessárias para conduzir o destino do país. Não foi um líder isolado que produziu o movimento das diretas, este sim foi um movimento que produziu novas lideranças, na luta do povo contra o regime militar.

São essas as grandes questões que devemos nos ocupar no ensino de História. Que homem se quer formar? Agente transformador na construção de um novo mundo, posicionando de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais?

Sob essa perspectiva, os estudos de história contribuiriam para formar no aluno a idéia de que a realidade como está foram produzida por uma determinada razão, e mais importante, podem ser alteradas ou conservadas. Para isso é importante que a História seja entendida como o resultado da ação de diferentes grupos, setores ou classes de toda a sociedade. É importante que o aluno conheça a história da humanidade como a história da produção de todos os homens e não como resultado da ação ou das idéias de alguns poucos.

Nessa medida a História seria entendida como um processo social em que todos os homens estariam nele engajados como seres sociais. De outra parte, é fundamental que se estabeleça a relação do passado e do presente, isto é, que os estudos não se restrinjam apenas ao passado, mas sim que este seja entendido como chave para a compreensão do presente, que por sua vez melhor esclarece e ajuda a entender o passado. Aqui duas funções se evidenciam como básicas nos estudos da história: capacitar o indivíduo a entender a sociedade do passado e a aumentar o seu domínio da sociedade do presente.

Sob esse enfoque, não tem sentido um ensino de História que se restrinja a fatos e acontecimentos do passado sem estabelecer sua vinculação com a situação presente; como não têm sentido analisar os acontecimentos atuais sem buscar sua gênese e sem estabelecer sua relação com outros acontecimentos políticos, econômicos, sociais e culturais ocorridos na sociedade como um todo. Não é possível, portanto, analisar fatos isolados. Para entender seu verdadeiro sentido é imprescindível remete-los á situação socioeconômica, política e cultural da época em que foram produzidas, reconstituídas suas evoluções na totalidade mais amplas do social até a situação presente.

Somente desta forma a escola pode oferecer ao aluno um ensino que lhe possibilite o conhecimento e a compreensão das relações de tempo e espaço; ou seja, pelo conhecimento da “temporalidade das relações sociais, das relações políticas, das formas de produção econômica, das formas de produção da cultura das idéias e dos valores.”

PRÁTICAS DOCENTES E RECURSOS EDUCATIVOS PARA O ENSINO DA GEOGRAFIA

É fundamental para o ensino da Geografia que o professor crie e planeje situações nas quais os alunos possam conhecer e utilizar procedimentos como a observação, a descrição, a experimentação, a analogia e a síntese, considerando a especificidade e a contextualização dos processos, questões, fenômenos, fatos e conceitos geográficos.

Os alunos precisam aprender a analisar, a explicar, a compreender e também a representar processos geográficos presentes no espaço e realizadores dos diferentes tipos de paisagens e territórios.

Para tanto, é preciso considerar as formas e os meios que auxiliem o professor no alcance desses propósitos. A cartografia é um conhecimento que vem se desenvolvendo desde a pré-história até os dias de hoje, sintetizando informações e expressando situações — sempre envolvendo idéias de produção e organização do espaço.

A linguagem cartográfica ocupa um lugar de importância, desde o início da escolaridade, contribuindo para que os alunos venham não só a compreender e a utilizar uma ferramenta básica de leitura do mundo, os mapas, mas também a desenvolver capacidades relativas à representação do espaço.

As formas mais usuais de se trabalhar com a linguagem cartográfica na escola ainda são situações nas quais os alunos têm de colorir mapas, copiá-los, escrever os nomes de rios ou cidades, memorizar as informações neles representadas. Contudo esse tratamento metodológico não garante que eles construam os conhecimentos necessários, tanto para ler mapas quanto para representar o espaço geográfico.

Para que isso se concretize, é preciso partir da idéia de que a linguagem cartográfica é um sistema de símbolos que envolvem proporcionalidades, uso de signos ordenados, técnicas de projeção e de análise das representações. A leitura de representações cartográficas também pretende atender a diversas necessidades, das mais cotidianas (chegar a um lugar que não se conhece, entender o trajeto dos mananciais, por exemplo) às mais específicas (como delimitar áreas de plantio, compreender zonas de influência do clima).

A escola deve criar oportunidades para que os alunos construam conhecimentos sobre e com essa linguagem em dois sentidos: como pessoas que representam e codificam o espaço e como leitores das informações expressas através dela.

Isso não significa que os procedimentos tenham um fim em si mesmo. Observar, descrever, experimentar e comparar fatos e fenômenos por meio de representações cartográficas são ações que permitem construir noções espaciais, favorecem compreensões geográficas, estimulam a identificação de problemas e a elaboração de soluções que a Geografia, como ciência, produz.

O estudo do meio constitui outra alternativa metodológica bastante específica do ensino de Geografia, proporcionando a abordagem das questões ambientais, sociais, políticas, econômicas, culturais, entre outras. Além disso, proporciona a observação, a compreensão, a avaliação e a intervenção em processos físicos da natureza.

Outra abordagem das questões geográficas na escola, compatível com a proposta curricular em foco, inclui o uso dos meios de comunicação de massa e as novas tecnologias de informação. Os cuidados com essa utilização também incluem a formação de atitudes e o desenvolvimento de procedimentos, preferencialmente trabalhados numa perspectiva interdisciplinar e sem a limitação tecnicista da Geografia quantitativa e da Geografia tradicional.

Essas alternativas metodológicas têm em sua essência a aplicação dos princípios da pesquisa, observados o caráter da problematização, da coleta e análise de dados, da formulação de reflexões, de julgamentos e de sínteses. Precisam, também, considerar a perspectiva da formação crítica e da alfabetização comunicativa da cidadania na sociedade da informação.

Os equipamentos que permitem essas práticas não podem ser priorizados pela metodologia de aprendizagem, apenas pelo seu simples domínio e uso. São as formas de usar suas possibilidades de comunicação e de informação que se constituem alternativas didáticas. Assim, projetar um filme, acessar a internet, capturar um texto, assistir a um programa televisivo, escrever um texto no computador são ações que se tornam educativas pela intencionalidade pedagógica do ensinar e do aprender, não porque são práticas do nosso tempo.

Santos (1999, p.05) explicita bem a questão, ao afirmar:

“[...] Cada gesto, cada palavra, dentro de uma casa de ensino, têm de ser precedidos de uma indagação de sua finalidade. Não é a informação em si que é importante, mas a sua organização face a uma finalidade. É preciso esquecer esse elogio isolado às coisas, ainda que pareçam inteligentes, e buscar a inteligência das coisas mediante a solidariedade[...]”

Destaca-se assim a necessidade de promover a aprendizagem voltada para a promoção do ser humano, para a distribuição mais justa da produção de bens/serviços entre as pessoas e para a manutenção/sustentabilidade do sistema Terra. A Geografia é uma das ciências cujo ensino pode contribuir para a satisfação dessas necessidades.

Considerando-se a responsabilidade do professor de Geografia, diante dessas demandas, é preciso enfatizar que tanto as possibilidades tecnológicas mais recentes na infra-estrutura escolar, quanto aquelas mais tradicionais, como o uso do quadro de giz, do livro didático, de cartazes, de jornais ou de revistas, devem ser cercadas de cuidados didático-pedagógicos para que alcancem resultados significativos no ensino.

A relação íntima entre as imagens e as paisagens geográficas, com sua complexidade de fenômenos e processos, deve estimular o exercício constante de diversificação do uso dos recursos didáticos disponíveis na escola, além de provocar a criatividade na exploração de possibilidades presentes no cotidiano do aluno, tais como as propagandas, a literatura ou as obras de arte.

A interdisciplinaridade precisa ser considerada como a proposta educativa, por excelência, capaz de promover o diálogo entre os professores, usando seus respectivos saberes, “não como panacéia para os males que atingem a dissociação do saber” (Fazenda, 1979, p.13), mas, segundo Fernandes como uma possibilidade de visão do mundo em desenvolvimento, “superando o que diz respeito ao conteúdo e/ou conhecimento relativo de uma disciplina como uma busca de ultrapassagem das fronteiras estabelecidas arbitrariamente num dado momento histórico e, especialmente, como tentativa do resgate da totalidade para superar a fragmentação da própria vida, compreendendo a VIDA em sua complexidade, conexões, interações, relações, reorganizações e transformações em movimento permanente.” (FERNANDES, 2004, p.147).

Associando essa compreensão ao caráter da Geografia como ciência de análise e síntese da percepção de mundo, a prática docente trabalhará as interfaces das categorias espaço/tempo, identidade/diversidade, lugar/território, poder/saber, trabalho/consumo, natureza/sociedade, local/global, cultura/inclusão, entre outras, para a formação do sujeito-cidadão.

Assim, os objetivos do estudo da Geografia são:

a) Desenvolver o raciocínio geográfico e o senso crítico a partir da Geografia do cotidiano local/global/local e das sistematizações de aprendizagens escolares;

b) Estimular a compreensão das relações entre a dinâmica da natureza e as dinâmicas sociais como processo de permanente (re)construção do espaço geográfico;

c) Compreender a espacialidade e a temporalidade dos fenômenos geográficos em suas dinâmicas, interações e contradições;

d) Valorizar o conhecimento produzido pela investigação das categorias e dos fenômenos geográficos, em suas múltiplas manifestações, para manutenção da sustentabilidade do sistema Terra;

e) Perceber o ser humano como agente ativo na construção de relações sociais que respeitem e admitam as diferenças entre as pessoas, no processo de sua inserção no multiculturalismo;

f) Desenvolver habilidades e capacidades para a leitura de representações geográficas e para o mapeamento cotidiano de fatos, fenômenos e processos geográficos, em diferentes escalas e a partir de diferentes instrumentos e técnicas específicas da cartografia, assim como de diferentes tipos de linguagens;

g) Reconhecer impactos resultantes das produções sociais e dos processos da natureza no meio ambiente;

h) Analisar intervenções sobre a organização do espaço geográfico para melhor aproveitamento dos recursos disponíveis nele;

i) Relacionar a ética ao consumo para o exercício pleno da cidadania planetária;

J) Valorizar o patrimônio natural e cultural, local e mundial, por meio da pesquisa e da ação, para garantir sua manutenção e usufruto pelas populações.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: História e Geografia. Secretaria de Educação Fundamental. –Brasília: MEC, 1997.

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: Fundamentos e Métodos. São Paulo: Editora Cortez, 2004.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental.. Parâmetros Curriculares Nacionais:

História e Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1997.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998, v. 3.

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das relações Étnico-Raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília: MEC/SEPPIR, 2005

DUPAS, Heloisa Penteado. Metodologia do Ensino de História e Geografia. São Paulo: Cortez, 1994.

SILVA, Marcos Antonio da. (org). Repensando a história. Rio de Janeiro: Marco zero, 1984.