sábado, 20 de junho de 2009

PRÁTICA E METODOLOGIA DE ENSINO

"O nascimento do pensamento
é igual ao nascimento de uma criança:
tudo começa com um ato de amor.
Uma semente há de ser depositada no ventre vazio.
E a semente do pensamento é o sonho.
Por isso os educadores [e educadoras],
antes de serem especialistas em ferramentas do saber,
deviam ser especialistas em amor: intérpretes de sonhos."
Rubem Alves

O ensino é uma forma sistemática de transmissão de conhecimentos utilizada pelos humanos para instruir e educar seus semelhantes, geralmente em locais conhecidos como escolas.
As transformações tecnológicas em aumento exponencial estão exigindo da Educação escolar a formulação de sucessivas e constantes modificações nas propostas pedagógicas vigentes, bem como dos métodos de ensino.
O momento atual pode ser considerado como um divisor de águas para os métodos de ensino, ultrapassando os tradicionais e consolidando os novos, que por sua vez precisam de constante desenvolvimento, devida interação entre os educandos e o mundo, que interferem no processo de aprendizagem.
Embora em muitas partes do mundo ainda existam dificuldades no ensino e no partilhamento da informação, estas já estão sendo vencidas principalmente nos grandes centros onde existem maiores condições de acesso à informação e à cultura escolarizada.
Ciências que dão suporte teórico: Psicologia, Sociologia, Filosofia e Antropologia.

Teorias:

Os psicólogos educacionais desenvolvem e aplicam diversas teorias de ensino e aprendizagem que pretendem explicar como se processa a aprendizagem. Estas teorias baseiam-se em princípios diversos: científicos, mas também éticos e filosóficos. Entre as teorias mais referidas e aceites encontramos:

• Sócio-Construtivismo
• Cognitivismo
• Construtivismo
• Cognitivismo social
• Teorias motivacionais
• Teorias do desenvolvimento
• Behaviorismo

Construtivismo: -
É uma das correntes teóricas empenhadas em explicar como a inteligência humana se desenvolve partindo do princípio de que o desenvolvimento da inteligência é determinado pelas ações mútuas entre o indivíduo e o meio.
Esta concepção do conhecimento e da aprendizagem que derivam, principalmente, das teorias da epistemologia genética de Jean Piaget e da pesquisa sócio-histórica de Lev Vygotsky parte da idéia de que o homem não nasce inteligente, mas também não é passivo sob a influência do meio, isto é, ele responde aos estímulos externos agindo sobre eles para construir e organizar o seu próprio conhecimento, de forma cada vez mais elaborada.
Nesta concepção o conhecimento não se traduz em atingir a verdade absoluta, em representar o real tal como ele é, mas numa questão de adaptação (noção trazida da biologia) do organismo a seu meio ambiente. Assim, o sujeito do conhecimento está o tempo todo modelando suas ações e operações conceituais com base nas suas experiências. O próprio mundo sensorial com que se depara é um resultado das relações que se mantém com este meio, de atividade perceptiva para com ele, e não um meio que existe independentemente.
Na aquisição de novos conhecimentos o ser humano, segundo Piaget, adota dois procedimentos: a assimilação e a acomodação. Estes dois processos buscam restabelecer um equilíbrio mental perturbado pelo contato com um dado incompatível com aquilo que se conhece até então (princípio de equilibração). No primeiro caso aquilo com que se entra em contato é assimilado por um esquema já existente que então se amplia, no segundo, o dado novo é incompatível com os esquemas já formulados e então se cria um novo esquema acomodando este novo conhecimento. Este novo esquema será então ampliado na medida em que o indivíduo estabelecer relações com seu meio.

Cognitivismo social:-
É o estudo do ser humano no seu pensamento e ação social. É uma teoria da aprendizagem baseada na idéia de que as pessoas aprendem através da observação dos outros e que os processos do pensamento humano são centrais para se compreender a personalidade:
• As pessoas aprendem pela observação dos outros.
• A aprendizagem é um processo interno que pode ou não alterar o comportamento.
• As pessoas comportam-se de determinadas maneiras para atingir os seus objetivos.
• O comportamento é auto-dirigido (por oposição a determinado pelo ambiente)
• O reforço e a punição têm efeitos indiretos e impredizíveis tanto no comportamento como na aprendizagem.
• Os adultos (pais, educadores, professores) têm um papel importante como modelos no processo de aprendizagem da criança.

Visão Sócio-Construtivista
As idéias de Vygotsky sobre a construção da escrita e suas implicações para a prática pedagógica são o eixo principal desta Teoria.
Seu ponto de partida, encontra-se no valor determinante que é dado por VYGOTSKY e pelos vygotskianos à interação social - e, logo, no caso da escola, às intervenções pedagógicas e à instrução - na construção de todo e qualquer conhecimento, incluídos o uso e o conhecimento sobre a escrita.
A marca principal, o traço diferencial da teoria vygotskiana da aprendizagem em relação a outras teorias da aprendizagem ou do desenvolvimento seja justamente a crença de que é na interação interpessoal que primeiramente se constrói o conhecimento que virá a ser intrapessoal (desenvolvimento real, autonomia, apropriação).
Lembremos que para VYGOTSKY a escrita não era somente uma grafia, um gesto que marca, representando um som da fala, mas, além disso, uma linguagem particular, diversa da fala e capaz de significar.
Aprender a escrever, alfabetizar-se, é mais do que aprender a
grafar sons; ou mesmo, mais do que aprender a simbolizar graficamente um universo sonoro já por si mesmo simbólico. Aqui, aprender a escrever é aprender novos modos do discurso (gêneros); novos modos de se relacionar com interlocutores, muitas vezes, virtuais; novos modos de se relacionar com temas e significados; novos motivos para comunicar em novas situações.
Aprender a escrever é, aqui sim, construir uma nova inserção cultural.
Assim, na construção da escrita, a criança tem muito mais a aprender do que as letras: uma infinidade de gêneros viabilizados pela escritura se abrem à criança quando ela começa a adentrar o mundo da escrita. Uns mais complexos e abstratos do que outros.

Técnicas:

“Falei na aula passada sobre Interesse, Motivação e Incentivação. Fiz um teatro sobre o assunto. Duas professoras: saí, entrei na sala - Boa taaarde! E fiz a professora que incentiva os alunos. Saí de novo, arrumei os cabelos e entrei; os alunos acharam graça; fiz a professora que não incentiva os alunos. Perguntei qual das duas haviam gostado: - A primeira!. Assim, não há indisciplina. Falei sobre jogos, brincadeiras, atividades, contei estórias dramatizadas. Se a aula for atraente, interessante não haverá indisciplina”.(Depoimento de uma professora)

Neste tipo de senso comum, a técnica didática evita que os alunos “durmam” na sala de aula, controla o problema da indisciplina e transmite o conteúdo conceitual não permitindo colocações divergentes, nem mesmo um aprofundamento reflexivo sobre o tema em questão. A subjetividade conceitual dos alunos não é chamada a se expôr. A sua subjetividade é moldada por concepções dominantes no contexto de uma situação “agradável” criada pela técnica. De modo que o tempo em sala de aula não só se torna “agradável” como também não cria espaço à problematização do conteúdo.

O tecnicismo didático tem se dedicado a procurar formas de controle das condições ambientais, especializando-se em inventar materiais instrumentais, propondo-se resolver principalmente os problemas motivacionais e de disciplina. Não há referência substancial ao conteúdo, uma vez que se pressupõe que este não se discute, já está definido. As próprias aulas de didática serviriam para repassar normas de funcionamento das técnicas, almejando a eficiência e a eficácia. O referencial teórico da didática permanece subentendido, um dado fora de discussão, do qual não se duvida. Cabe ao professor apenas dominar as condições circunstanciais, observar conhecimentos de psicologia comportamental e enunciar seus objetivos com clareza e consistência, isto é, segundo os princípios da objetividade, racionalidade e neutralidade: Nas palavras de Veiga: “Nesta perspectiva, os conteúdos dos cursos de Didática centram-se na organização racional do processo de ensino, isto é, no planejamento didático formal, na elaboração de materiais instrucionais, nos livros didáticos descartáveis. Sua preocupação básica é a descrição e especificação comportamental e operacional dos objetivos, o desenvolvimento dos componentes da instrução, a análise das condições ambientais, a avaliação somativa, a implementação do processo de ensino e a supervalorização dos meios sofisticados”(VEIGA, 1994: 60).

A técnica didática deveria cumprir em educação o papel que as técnicas em geral desempenham na dominação do homem e da natureza. Não por acaso, simultaneamente à difusão dos objetivos comportamentais de Bloom, as psicologias pavloviana e skinneriana desenvolviam seus experimentos de controle comportamental, cujos princípios ainda hoje são utilizados com sucesso no condicionamento de cães de guarda.

Neste contexto, o predomínio da forma sobre o conteúdo exigia o cuidado na aplicação da técnica, a minimização do conteúdo e da dimensão intersubjetiva: “Debates, discussões, questionamentos são desnecessárias, assim como pouco importam as relações afetivas e pessoais dos sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem”(LUCKESI, 1994:62). Ao tecnicismo não lhe interessava desenvolver a capacidade reflexiva: “Seu interesse imediato é o de produzir indivíduos ‘competentes’ para o mercado de trabalho, transmitindo, eficientemente, informações precisas, objetivas e rápidas” (IDEM, 1994: 61).

O papel reservado ao professor de didática (no tecnicismo) era o de não pensar. Se o contexto geral estava previamente dado, caberia a ele executar o programa instrutivo em função do contexto imediato, utilizando conhecimentos afins para garantir o êxito ao que fora planejado. O seu pensamento estava delimitado pela chamada razão instrumental de que fala Habermas (1988). A estrutura e a organização do sistema educacional cristalizavam essa racionalidade rígida.

A técnica tornou-se indispensável em nossa vida: carros, geladeiras, microondas, máquinas de lavar, computadores, celulares, técnicas de irrigação, de plantio, técnicas de construção de prédios, tecnologias médicas, técnicas didáticas. Para onde quer que se volte, o indivíduo está impregnado de técnicas e com certeza tem uma vida mais confortável, mas ao mesmo tempo que lhe servem, elas o burocratizam, escravizam-no e o alienam.
É claro que não há como negar a técnica nesta etapa da civilização. Desde a primeira pedra lascada, ela tem a mesma idade do homem e vem-se aperfeiçoando ao longo do seu desenvolvimento. Um sistema técnico é um “conjunto de estratégias operacionais mobilizado para realizar um fim desejado. Isto inclui tanto o pensamento e o imaginário como ações sociais voltadas para o efeito definido. Podemos falar também, neste caso, de uma técnica de ação” (BRÜSEKE, 1998). Técnica sempre significa ação. Técnica quer dizer a aplicação de meios que, consciente e planejadamente, estão orientados pela experiência e pela reflexão. São os meios apropriados para chegar a determinado resultado. A técnica é expressão universal do mundo mecanizado.

Similarmente, como intermediadoras da ação do professor junto aos alunos, as técnicas didáticas são sistematizações formuladas segundo o conceitual teórico do professor que as maneja. Portanto, elas embutem em si o fundamento ideológico que as determina. Ou seja, a essência das técnicas está em nossa maneira de ver (Finkielkraut, 1996).

A dominação dos homens em função do macrossocial, sempre tem encontrado resistência no microssocial (indivíduo). O “imprinting” social nunca é de tal forma completa que não deixe espaço para a liberdade de construção do indivíduo, a sua auto-eco-organização. Nos anos de autoristarismo, apesar da difusão e “oficialização” da pedagogia tecnicista, sempre houve quem encontrasse formas de expressão para a sua autonomia: “Eu não acreditava num planejamento de todo um semestre onde os passos estavam rigorosamente delineados e que em momento algum se quebraria. Resolvi trabalhar somente com o comportamento final. Eu trabalhava nas práticas de ensino, crivada de críticas de outros professores, a tal ponto que quando da renovação do meu contrato de professor colaborador, a coordenadora, aceitando o argumento de que eu não estava sendo ética, criou uma comissão para observar minhas aulas.

A autonomia do ser humano é um processo em construção nas suas múltiplas relações. Constrói a si nas relações da vida. Toma as características de sua rede de articulações, família, comunidade, profissão. A autonomia se fortalece ao longo da vida. Inicia-se pela autonomia predominantemente emocional da criança e se transforma em autonomia referendada teoricamente. Paulo Freire foi um educador que sempre insistiu nessa visão de subjetividade e autonomia. Dizia ele que somos condicionados, mas não determinados (FREIRE, 1996). Freire nunca relegou o lado subjetivo do ser humano em nome da racionalidade. Sempre entendeu que a razão não basta para dar conta da totalidade dos fatos e atos de nossa vida. Pensando no magistério, ele afirmava: “É impossível ensinar sem a capacidade forjada, inventada, bem cuidada de amar (...). É preciso ousar, no sentido pleno desta palavra, para falar em amor sem temer ser chamado de piegas, de meloso, de a-científico, senão anti-científico. É preciso ousar para dizer, cientificamente e não bla-bla-blantemente, que estudamos, aprendemos, ensinamos, conhecemos com o nosso corpo inteiro. Com os sentimentos, com as emoções, com os desejos, com os medos, com as dúvidas, com a paixão e também com a razão crítica. Jamais com esta apenas. É preciso ousar para jamais dicotomizar o cognitivo do emocional. É preciso ousar para ficar ou permanecer ensinando ao risco de cair vencidos pelo cinismo. É preciso ousar, aprender a ousar, para dizer não à burocratização da mente a que nos expomos diariamente. É preciso ousar para continuar quando às vezes se pode deixar de fazê-lo, com vantagens materiais” (FREIRE,1993:10).

O rumo seguido pelo país no pós-64 deixou profundas marcas. Os homens vivem hoje uma justaposição de informações. O sistema educacional os vê como mão de obra a serem formadas o mais rápido, eficaz e racionalmente, dentro da lógica fragmentária do mundo e do trabalho. Os indivíduos, transformados em objeto, não mais compreendem o mundo, deprimidos, não mais encontram uma razão de vida. A camada popular inclusive busca a felicidade nas seitas religiosas para se sentirem parte de um projeto, de um ideal e de um sistema de valores.

É necessário ter clareza sobre o contexto teórico do qual partimos, já que, no mundo moderno, os educadores, de uma forma geral, vêm brincando com o processo ensino-aprendizagem, usando técnicas de forma errada ou mal compreendidas. Assim, um professor de matemática, que teve toda sua formação voltada para a ciência matemática, coloca-se na posição de profundo conhecedor de técnicas de transmissão de conhecimentos, sem se preocupar com a verdadeira função de fazer com que os alunos aprendam. Citamos a matemática como exemplo, mas outros campos da ciência poderiam servir como modelo.

Pode ser que quem esteja lendo este texto há de dizer: " - Mas o professor de matemática, assim como os professores de todas as matérias, devem ter tido a matéria de Didática no seu curso de licenciatura." É verdade. Só que acreditamos que o curso ministrado a eles, é exercido por um professor de Didática que, ele mesmo, não se preocupa com ela na sala de aula, no momento de transmissão de conhecimentos.

Historicamente o professor, como detentor de um inegável poder, aprendeu a responsabilizar seus alunos pelo fracasso do processo de ensino/aprendizagem. Nesta condição, quando o aluno não aprende, a culpa é sempre do aluno, nunca do professor que é sábio e autoridade na matéria lecionada. Nós, educadores de uma forma geral, aceitamos a idéia de que a responsabilidade da aprendizagem da turma nunca é do professor. Se um grupo de alunos não obtém rendimento satisfatório é porque são relapsos e não estudaram o suficiente para serem aprovados. Existem casos em que a metade da turma é reprovada e isso é encarado com toda a naturalidade pela comunidade escolar. Quando muito, dizem que o professor que reprova muitos alunos é "durão". Alguns professores sentem-se, inclusive, orgulhosos desta condição.

Neste sentido, não é mais o professor que detém a responsabilidade profissional de fazer com que o aluno, objeto de seu trabalho, aprenda. Ao contrário, é o aluno que passa a ter a responsabilidade de aprender. Resumindo: se o aluno aprende, isto se deve, de fato, a competência do professor; se o aluno não aprende, o professor continua atestando sua competência, porque ele ensinou mas os alunos não aprenderam.

Avaliação Escolar

“O importante não ‘é fazer como se’ cada um houvesse aprendido, mas permitir a cada um aprender”.
(Perrenoud, p. 165, 1999)

O termo avaliar tem sido associado a fazer prova, fazer exame, atribuir notas, repetir ou passar de ano. Nela a educação é imaginada como simples transmissão e memorização de informações prontas e o educando é visto como um ser paciente e receptivo. Em uma concepção pedagógica mais moderna, a educação é concebida como experiência de vivências múltiplas, agregando o desenvolvimento total do educando. Nessa abordagem o educando é um ser ativo e dinâmico, que participa da construção de seu próprio conhecimento. Nesse ponto de vista, a avaliação admite um significado orientador e cooperativo.

A avaliação do processo de ensino e aprendizagem, é realizada de forma contínua, cumulativa e sistemática na escola, com o objetivo de diagnosticar a situação de aprendizagem de cada aluno, em relação à programação curricular . A avaliação não deve priorizar apenas o resultado ou o processo, mas deve como prática de investigação, interrogar a relação ensino aprendizagem e buscar identificar os conhecimentos construídos e as dificuldades de uma forma dialógica. O erro, passa a ser considerado como pista que indica como o educando está relacionando os conhecimentos que já possui com os novos conhecimentos que vão sendo adquiridos, admitindo uma melhor compreensão dos conhecimentos solidificados, interação necessária em um processo de construção e de reconstrução. O erro, neste caso deixa de representar a ausência de conhecimento adequado. Toda resposta ao processo de aprendizagem, seja certa ou errada, é um ponto de chegada, por mostrar os conhecimentos que já foram construídos e absorvidos, e um novo ponto de partida, para um recomeço possibilitando novas tomadas de decisões.

A avaliação, dessa forma, tem uma função prognóstica, que avalia os conhecimentos prévios dos alunos, considerada a avaliação de entrada, avaliação de “input”; uma função diagnóstica, do dia-a-dia, a fim de verificar quem absorveu todos os conhecimentos e adquiriu as habilidades previstas nos objetivos estabelecidos. Para José Eustáquio Romão , existe também uma função classificatória, avaliação final, que funciona como verificação do nível alcançado pelos alunos, avaliação de “output”. Através da função diagnóstica podemos verificar quais as reais causas que impedem a aprendizagem do aluno. O exemplo classificatório de avaliação, oficializa a visão de sociedade excludente adotada pela escola.

A Lei 9.394/96, a LDB, ou Lei Darcy Ribeiro, não prioriza o sistema rigoroso e opressivo de notas parciais e médias finais no processo de avaliação escolar. Para a LDB , ninguém aprende para ser avaliado. Prioriza mais a educação em valores, aprendemos para termos novas atitudes e valores. A educação em valores é uma realidade da Lei 9394/96. A LDB, ao se referir à verificação do conhecimento escolar, determina que sejam observados os critérios de avaliação contínua e cumulativa da atuação do educando, com prioridade dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais (Art. 24, V-a). Devemos nos conscientizar que aspectos não são notas, mas sim, registros de acompanhamento do caminhar acadêmico do aluno. O educando, sendo bem orientado, saberá dizer quais são seus pontos fortes, o que construiu na sua aprendizagem o que ainda precisa construir e precisa melhorar.

Assim desenvolve a noção de responsabilidade e uma atitude crítica. Para isso é necessário criar oportunidades para que pratique a auto-avaliação, começando pela apreciação de si mesmo , de seus erros e acertos , assumindo a responsabilidade por seus atos. Daí, a necessidade de uma educação dialógica, abalizada na troca de idéias e opiniões, de uma conversa colaborativa em que não se conjectura o insucesso do aluno Quando o educando sofre com o insucesso, também fracassa o professor. A escola deve riscar do dicionário a palavra FRACASSO. A intenção não é o aluno tirar nota e sim "APRENDER", já que ainda existe nota, que ela possa ser utilizada realmente como um identificador para o professor da necessidade de retomar a sua prática pedagógica. A avaliação quando dialógica culmina na interação e no sucesso da aprendizagem pois o diálogo é fundamental, e o professor através dela se comunica de maneira adequada, satisfatória e prazerosa com o aluno.

Rever o ponto de vista de avaliação é rever certamente as concepções de ensino aprendizagem, de educação e de escola , apoiado em princípios e valores comprometidos com a instituição de aluno cidadão. Quando isso for colocado em prática a avaliação será vista como função diagnóstica, dialógica e transformadora da realidade escolar.



Avaliação escolar: limites e possibilidades
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Clarilza Prado de Souza

"O processo avaliativo parte do pressuposto de que se defrontar com dificuldades é inerente ao ato de aprender”. Assim, o diagnóstico de dificuldades e facilidades deve ser compreendido não como um veredicto que irá culpar ou absolver o aluno, mas sim como uma análise da situação escolar atual do aluno, em função das condições de ensino que estão sendo oferecidas.

Nestes termos, são questões típicas de avaliações:
- Que problemas o aluno vem enfrentando?
- Por que não conseguiu alcançar determinados objetivos?
- Qual o processo de aprendizagem desenvolvido?
- Quais os resultados significativos produzidos pelo aluno?

"Precauções: A avaliação escolar não deve ser empregada quando não se tem interesse em aperfeiçoar o ensino e, conseqüentemente, quando não se definiu o sentido que será dado aos resultados da avaliação” .
A avaliação escolar exige também que o professor tenha claro, antes de sua utilização, o significado que ele atribui a sua ação educativa.

"Contra-indicações: A avaliação é contra-indicada como único instrumento para decidir sobre aprovação e reprovação do aluno. O seu uso somente para definir a progressão vertical do aluno conduz a reduções e descompromissos”.
A decisão de aprovação e retenção do aluno exige do coletivo da Escola uma análise das possibilidades que essa Escola pode oferecer para garantir um bom ensino.

A avaliação escolar também é contra-indicada para fazer um diagnóstico sobre a personalidade do aluno, pois sua abrangência limita-se aos objetivos do ensino do programa escolar.
A avaliação escolar é contra-indicada para fazer prognóstico de sucesso na vida. Contudo, o seu mau emprego pode expulsar o aluno da Escola, causar danos em seu autoconceito, impedir que ele tenha acesso a um conhecimento sistematizado e, portanto, restringir a partir daí suas oportunidades de participação social."
(Publicação: Série Idéias n. 22. São Paulo: FDE, 1994 Páginas: 89-90)


Planejamento:
O planejamento é uma ferramenta administrativa, que possibilita perceber a realidade, avaliar os caminhos, construir um referencial futuro, estruturando o trâmite adequado e reavaliar todo o processo a que o planejamento se destina. Sendo, portanto, o lado racional da ação. Tratando-se de um processo de deliberação abstrato e explícito que escolhe e organiza ações, antecipando os resultados esperados. Esta deliberação busca alcançar, da melhor forma possível, alguns objetivos pré-definidos.
É importante que o planejamento seja entendido como um processo cíclico e prático das determinações do plano, o que lhe garante continuidade, havendo uma constante realimentação de situações, propostas, resultados e soluções, lhe conferindo assim dinamismo, baseado na multidisciplinaridade, interatividade, num processo contínuo de tomada de decisões.

Parábola – Planejamento Estratégico

Um velho vivia sozinho em Minnessota. Ele queria cavar seu jardim, mas era um trabalho muito pesado. Seu único filho, que normalmente ajudava, estava na prisão. O velho então escreveu a seguinte carta ao filho, reclamando de seu problema.

“Querido filho, estou triste porque, ao que parece, não vou poder plantar meu jardim este ano. Detesto não poder fazê-lo porque sua mãe sempre adorava esta época do plantio depois do inverno. Mas eu estou velho demais para cavar a terra. Se você estivesse aqui, eu não teria esse problema, mas sei que você não pode me ajudar com o jardim, pois está na prisão. Com amor, Papai.”

Pouco depois o pai recebeu o seguinte telegrama: “PELO AMOR DE DEUS, Papai, não escave o jardim! Foi lá que eu escondi os corpos”.

As quatro da manhã do dia seguinte, uma dúzia de agentes do FBI e policiais apareceram e cavaram o jardim inteiro, sem encontrar nenhum corpo. Confuso, o velho escreveu uma carta para o filho contando o que acontecera.

Esta foi a resposta: “Pode plantar seu jardim agora, Papai. Isso foi o máximo que eu pude fazer no momento.”

ESTRATÉGIA É TUDO PARA PROFISSIONAIS COMPETENTES.

Nada como uma boa estratégia, para conseguir coisas que parecem impossíveis. Assim, é importante repensar nas pequenas coisas que muitas vezes, nós mesmos colocamos como obstáculos em nossas carreiras, em nossas vidas, em nossos corações...

“Ter problemas na vida é inevitável, ser derrotado por eles é opcional”.




Referências Bibliográficas

1. ANDRÉ, Marli e OLIVEIRA, Maria Rita Neto Sales. Alternativas no ensino de Didática. 3a ed. São Paulo: Papirus, 1997.
2. ANTUNES, Celso. Como desenvolver as competências em sala de aula. Petrópolis: Vozes, 2001.
3. PIMENTA, Selma Garrido. Estágio Supervisionado e Formação de Professores. Cortês: São Paulo, 1997.
4. SEVERINO, Antonio Joaquim. O conhecimento pedagógico e a interdisciplinaridade: o saber como intencionalização da prática. In: FAZENDA, Ivani (org. ). Didática e interdisciplinaridade. Campinas: Papirus, 1995. p. 31-46.
5. VEIGA, Ilma P. A. A prática pedagógica do professor de didática. Campinas: Papirus, 1989.
6. LACOMBE, F.J.M.; Heilborn, G.L.J. Administração: princípios e tendências. 1.ed. São Paulo: Saraiva, 2003.
7. BELLO, José Luiz de Paiva. Didática, Professor! Didática!. Pedagogia em Foco, Vitória, 1993.
8. http://pedagogia.brasilescola.com/trabalho-docente/avaliacao-escolar.htm