Políticas Educacionais Brasileiras

Políticas Educacionais no Brasil

“O nosso maior objetivo deve ser o de desenvolver seres humanos livres, capazes por si próprios, de imprimir propósitos e direção às suas vidas”. (Rudolf Steiner)

Impasse para a educação

A informatização da sociedade é presente em todo o mundo e mesmo em países como o Brasil, onde as desigualdades sociais e regionais são muito grandes, ela é determinante, principalmente em termos de mercado de trabalho. Em relação aos sistemas de comunicação o Brasil está plenamente inserido no mercado planetário, estando o maior grupo de comunicação brasileiro - a Rede Globo de Televisão - associada a um dos cinco maiores conglomerados de comunicação do mundo.

Esta distância entre o mundo da informática e da comunicação com o mundo da educação é muito grande, induzindo-nos a pensar num impasse. Tem sentido continuarmos investindo neste sistema que não consegue dar conta destas transformações? Está claro que necessitamos de muito mais do que simplesmente aperfeiçoar o sistema. O momento exige uma profunda transformação estrutural do sistema educacional.

Este contexto de mudanças impõe-nos uma reflexão mais profunda sobre os nossos sistemas educacionais, ainda centrados em velhos paradigmas, muitas vezes enfatizando apenas a formação de mão de obra, sem perceber a velocidade com que o mundo se transforma.

Como afirma Francisco de Oliveira;

“Num mundo que se corre com esta velocidade, com transformações que não esperam amanhecer o dia para serem anunciadas, uma inserção rápida da economia brasileira no sistema internacional, com estes critérios seguramente vai nos conduzir não mais para uma exploração de mão-de-obra barata, porque não se está mais atrás disso: tecnologia de ponta não se faz com mão de obra barata.”

Passados cerca de sete anos desta fala de Francisco de Oliveira, continuamos a perceber um caminhar nesta direção. Em documento interno da Faculdade de Educação da UFBA para subsidiar a discussão sobre o Parâmetros Curriculares Nacionais, reforçava-se a necessidade de um sólida formação dos profissionais da educação.

Não é mais possível em mais uma proposta de governo ser "esquecida" a obrigação dos dirigentes da nação com a formação sólida e continuada dos principais formadores de mentalidade do país. Tal esquecimento nos faz pensar que esse governo, também como tantos outros na nossa história, compreende que o despreparo dos professores e professoras foi e será um dos mecanismos 'para mantê-los fracos e disponíveis às manobras e conchavos políticos-burocráticos' (ARROYO, 1988) formando outros cidadãos e cidadãs fracos e disponíveis às mesmas manobras e conchavos.

A transformação do sistema educacional passa, portanto, necessariamente, pela transformação do professor. Não podemos continuar pensando em formar professores com teorias pedagógicas que se superam quotidianamente, centradas em princípios totalmente incompatíveis com o momento histórico. Nossos currículos, programas, materiais didáticos, incluindo os novos e sofisticados multimídias, software educacionais, vídeos educativos, continuam centrados em três grandes falácias, como afirmou Emilia Ferreiro para a Revista TV Escola. Segundo ela, insistimos que o aprendizado se dá sempre do concreto para o abstrato, do próximo para o distante e do fácil para o difícil.

Continuar trabalhando nesta perspectiva é desconhecer completamente as transformações que estamos vivendo no mundo contemporâneo e os novos elementos que estão fazendo parte da realidade de nossos jovens e adolescentes.

Precisamos compreender mais de que forma esta geração X (novas tribos) convive simultaneamente com os games, televisões, Internet, esportes radicais, tudo simultaneamente, de forma múltipla e fragmentada ao mesmo tempo. Esta geração já relaciona-se com as novas mídias de forma diversa e existe em gestação um novo processo de produção de conhecimento, ainda desconhecido pela escola.

Para Douglas Rushkoff, ao analisar como a cultura das crianças nos ensina a prosperar na era do Caos. Essa geração não procura respostas nos meios de comunicação mas sim perguntas. Eles entendem a descontinuidade e conseguem estabelecer com ela uma relação de produção de conhecimento. "Para a audiência jovem, a descontinuidade dos meios não é uma exceção, é a regra".

Compreender os novos processos de aquisição e construção do conhecimento é básico para tentarmos superar este impasse. Esta compreensão, por outro lado, empurra-nos necessariamente para considerar como fundamental a introdução das chamadas novas tecnologias da comunicação e informação nos processos de ensino-aprendizagem.

No entanto, a pura e simples introdução destas tecnologias não é garantia desta transformação. Esta introdução é, portanto, uma condição necessária mas não suficiente para que tenhamos um sistema educacional compatível com o momento histórico. Desta forma, introduzir estas tecnologias exige compreender de forma mais ampla a necessidade de fortalecer os nós - as unidades escolares que por sua vez articulam-se intensamente com os valores locais - de tal forma a dar maior visibilidade aos nós desta rede, aumentando concomitantemente a conectividade entre estes nós, estabelecendo-se com isso esta rede de conexões. Mas não apenas a rede física.

A escola, conectada, interligada, integrada, articulada com o conjunto da rede, passa a ser mais elementos deste processo coletivo de produção de conhecimento. Esta navegações, portanto, são praticamente sem limites. Como diz Pierre Levy,

Navegar no ciberespaço equivale a passar um olhar consciente sobre a interioridade caótica, o ronronar incansável, as banais futilidades e as fulgurações planetárias da inteligência coletiva.

O acesso ao processo intelectual do todo informa o de cada parte, indivíduo ou grupo, e alimenta em troca o do conjunto. Passa-se então da inteligência coletiva para o coletivo inteligente.

Esta passagem não corresponde à um aperfeiçoamento do sistema educacional. Ele exige uma transformação profunda, exigindo consequentemente, políticas educacionais coerentes com as transformações da sociedade como um todo.

As políticas educacionais no contexto do neoliberalismo

A conjuntura das políticas educacionais no Brasil ainda demonstra sua centralidade na hegemonia das idéias liberais sobre a sociedade, como reflexo do forte avanço do capital sobre a organização dos trabalhadores na década de 90. A intervenção de mecanismos internacionais como o FMI e o Banco Mundial, aliado à subserviência do governo brasileiro à economia mundial, repercutem de maneira decisiva sobre a educação. Em contrapartida, a crise do capitalismo em nível mundial, em especial do pensamento neoliberal, revela, cada vez mais, as contradições e limites da estrutura dominante. A estratégia liberal continua a mesma: colocar a educação como prioridade, apresentando-a como alternativa de “ascensão social” e de “democratização das oportunidades”. Por outro lado, a escola continua sendo um espaço com grande potencial de reflexão crítica da realidade, com incidência sobre a cultura das pessoas. O ato educativo contribui na acumulação subjetiva de forças contrárias à dominação, apesar da exclusão social, característica do descaso com as políticas públicas na maioria dos governos.

1. A ideologia e a educação

A relação da ideologia com a educação foi bastante polêmica ao longo da história. Embora o termo tenha sido primeiramente utilizado em 1801, é com o advento do marxismo que a ideologia assume uma maior importância para o pensamento humano. Conforme Marilena Chauí, o marxismo entende a ideologia como “um instrumento de dominação de classe e, como tal, sua origem é a existência da divisão da sociedade em classes contraditórias e em luta”. Além disso, a utilização do termo confunde-se com o significado de crenças e ilusões que se incorporam no senso comum das pessoas. “A ideologia é ilusão, isto é, abstração e inversão da realidade, ela permanece sempre no plano imediato do aparecer social. (...) A aparência social não é algo falso e errado, mas é o modo como o processo social aparece para a consciência direta dos homens”.

Diferente da maioria dos marxistas, para os quais a ideologia consiste na expressão de interesses de uma classe social, para Karl Manheim o que define a ideologia é o seu poder de persuasão, sua “capacidade de controlar e dirigir o comportamento dos homens” . Nicola Abagnano, reforça a teoria de Manheim dizendo que “o que transforma uma crença em ideologia não é sua validade ou falta de validade, mas unicamente sua capacidade de controlar os comportamentos em determinada situação” .

A compreensão de ideologia como expressão de interesses e “falsificação da realidade” com vistas ao controle social, permite a conclusão, do ponto de vista marxista, de que a estrutura social dominante constitui “aparelhos ideológicos” em forma de superestrutura, mantendo a opressão. Segundo Louís Althusser a escola é o principal aparelho ideológico da sociedade e, em seu entendimento, como a estrutura determina a superestrutura, não é possível qualquer mudança social a partir da educação. Moacir Gadotti considera a posição de Althusser bastante equivocada do ponto de vista da emancipação humana, pois gera uma situação de passividade e impotência, o que revela um caráter ideológico de sua própria teoria, já que “a subserviência da omissão interessa mais à dominação do que o combate a favor dela”. Para Gadotti, “se aceitarmos a análise de Althusser, certamente a educação enquanto sistema ou subsistema é um aparelho ideológico em qualquer sistema político. Mas se aceitarmos que ela é também ato, práxis, então as coisas se complicam. Não podemos reduzir a educação, a complexidade do fenômeno educativo apenas às suas ligações com o sistema”.

De certa forma, Gramsci é que dá um novo rumo ao conceito de ideologia e, com isso, fornece valiosas contribuições para a construção da educação voltada para a transformação social. Um dos conceitos fundamentais adotados por Gramsci é o de hegemonia que, segundo ele, se dá por consenso e/ou coerção. Na sociedade dividida em classes, temos uma constante luta pela hegemonia política e a ideologia assume o caráter de convencimento, o primeiro recurso utilizado para a dominação. Do ponto de vista dos oprimidos, o embate ideológico contra a hegemonia burguesa se dá em todos os espaços em que esta se reproduz, como por exemplo, a escola. Temos então, uma luta de posição na escola, colocando a política, luta pelo poder, como o centro da ação pedagógica.

A educação, portanto, é um espaço social de disputa da hegemonia; é uma prática social construída a partir das relações sociais que vão sendo estabelecidas; é uma “contra-ideologia”. Nesta perspectiva, é importante situar a posição do educador na sociedade, contribuindo para manter a opressão ou se colocando em contraposição à ela. Se o educador é um trabalhador em educação, parece coerente que este seja aliado das lutas dos trabalhadores enquanto classe, visto que as suas conquistas sociais, aparentemente mais imediatas, também dependem de vitórias maiores no campo social. Nessa perspectiva, é coerente que a posição do educador seja em favor dos oprimidos, não por uma questão de caridade, mas de identidade de classe, já que a luta maior é a mesma. Qual é a função do educador como intelectual comprometido com a transformação social?

Gramsci afirma que o povo sente, mas nem sempre compreende e sabe; o intelectual sabe, mas nem sempre compreende e muito menos sente. Por isso, o trabalho intelectual é similar a um cimento, a partir do qual as pessoas se unem em grupos e constroem alternativas de mudança. Mas isso não é nada fácil: assumir a condição de intelectuais orgânicos dos trabalhadores significa lutar contra o contexto dominante que se apresenta e visualizar perspectivas de superação coletiva sem exclusão. Entender bem a realidade parece ser o primeiro passo no desafio da construção de uma nova perspectiva social. Que realidade é essa que se apresenta para a educação?

2. A crise do capitalismo e da ideologia liberal

O atual contexto traz algumas novidades e um conjunto de elementos já presentes há muito tempo no capitalismo, ambos tentando se articular coerentemente, embora as contradições estejam cada vez mais explícitas. Em termos de estrutura social, vigora a manutenção da sociedade burguesa, com suas características básicas:

a) trabalho como mercadoria;

b) propriedade privada;

c) controle do excedente econômico;

d) mercado como centro da sociedade;

e) apartheid, exclusão da maioria;

f) escola dividida para cada tipo social.

Porém, a novidade, em termos estruturais, é que a ordem burguesa está sem alternativa, ou seja, o capitalismo prova sua ineficácia generalizada e a crise apresentada revela seu caráter endógeno, ou seja, o capitalismo demonstra explicitamente ser o gerador de seus próprios problemas. Se o mercado é a causa da crise e se boa parte das soluções apresentadas para enfrentar esta crise prevê a ampliação do espaço do mercado na sociedade, a tendência é que os problemas sejam agravados.

O fracasso do capitalismo se comprova internamente, principalmente nos países mais pobres. Além disso, o auge do neoliberalismo da década de 90 mostra suas limitações e começa a ser rejeitado em todo o mundo. Entretanto, os neoliberais, embora a maioria não se assuma como tal, usam a estratégia de atacar quem se propõe a explicitar o que ficou evidente: “Além do ataque à esquerda, como que responsabilizando os outros pelo seu próprio fracasso, alguns liberais têm se manifestado através de artigos na imprensa, afirmando que as pessoas ‘de forma pobre e maniqueísta culpam o neoliberalismo e o FMI pela miséria brasileira’. Ora, será que a culpa seria do PT, da CUT, do MST, da intelectualidade e do povo brasileiro?” (no período até 2002 estes eram oposição ao governo).

Nem mesmo crescimentos econômicos, suposta virtude da qual os intelectuais burgueses ainda se vangloriavam, o capitalismo consegue proporcionar. Conforme o economista João Machado, a economia mundial que se mantinha num crescimento de 4% na década de 60, chegou ao final da década de 90 com apenas 1%. O custo social, por sua vez, é catastrófico: a) as diferenças entre países ricos e pobres têm aumentado em 110 vezes, desde a 2ª. Guerra Mundial até a década de 90; b) aumenta consideravelmente a distância entre ricos e pobres dentro dos países; c) a crise ecológica vem sendo agravada, com a poluição das águas e diversos recursos naturais essenciais à produção. Há uma clara incompatibilidade entre a ordem burguesa e a noção de progresso civilizatório.

De maneira mais conjuntural as principais características são as seguintes:

a) Crise do trabalho assalariado, com acentuada precarização nas relações de trabalho;

b) Mito da irreversibilidade da globalização, com forte carga de fatalismo;

c) Mundo unitário sem identidade, trazendo à tona a fragmentação, também no que se refere ao conhecimento;

d) Retorno de “velhas utopias”, principalmente na política, economia e religião;

e) Despolitização das relações sociais;

f) Acento na competitividade com a perspectiva de que alguns se salvam já que não dá para todos.

Nessa realidade está inserida a educação, como um espaço de disputa de projetos antagônicos: liberal X democrático-popular. Por um lado, o caos da ditadura do mercado como regulador das relações humanas e, por outro, a tentativa de manter a democracia como valor universal e a solidariedade como base da utopia socialista.

3. A educação neoliberal

Do ponto de vista liberal, a educação ocupa um lugar central na sociedade e, por isso, precisa ser incentivada. De acordo com o Banco Mundial são duas as tarefas relevantes ao capital que estão colocadas para a educação:

a) ampliar o mercado consumidor, apostando na educação como geradora de trabalho, consumo e cidadania (incluir mais pessoas como consumidoras);

b) gerar estabilidade política nos países com a subordinação dos processos educativos aos interesses da reprodução das relações sociais capitalistas (garantir governabilidade).

Para quem duvida da priorização da educação nos países pobres, observe o seguinte trecho do vice-presidente do Banco Mundial:

“Para nós, não há maior prioridade na América Latina do que a educação. entre 1987 e 1992 nosso programa anual de empréstimos para a educação na América Latina e o Caribe aumentou de 85 para 780 milhões de dólares, e antecipamos outro aumento para 1 bilhão em 1994”. Porém, não vamos nos iludir pensando que a grande tarefa dos mecanismos internacionais a serviço do capital é financiar a educação. Conforme análise de Sérgio Haddad, o principal meio de intervenção é a pressão sobre países devedores e a imposição de suas “assessorias”: “A contribuição mais importante do Banco Mundial deve ser seu trabalho de assessoria, concebido para ajudar os governos a desenvolver políticas educativas adequadas às especificidades de seus países. (...) O Banco Mundial é a principal fonte de assessoramento da política educativa, e outras agências seguem cada vez mais sua liderança”.

É evidente que a preocupação do capital não é gratuita. Existe uma coerência do discurso liberal sobre a educação no sentido de entendê-la como “definidora da competitividade entre as nações” e por se constituir numa condição de empregabilidade em períodos de crise econômica. Como para os liberais está dado o fato de que todos não conseguirão “vencer”, importa então impregnar a cultura do povo com a ideologia da competição e valorizar os poucos que conseguem se adaptar à lógica excludente, o que é considerado um “incentivo à livre iniciativa e ao desenvolvimento da criatividade”. Mas, e o que fazer com os “perdedores”? Conforme o Prof. Roberto Lehrer (UFRJ), o próprio Banco Mundial tem declarado explicitamente que “as pessoas pobres precisam ser ajudadas, senão ficarão zangadas”. Essa interpretação é precisa com o que o próprio Banco tem apresentado oficialmente como preocupação nos países pobres: “a pobreza urbana será o problema mais importante e mais explosivo do próximo século do ponto de vista político”.

Os reflexos diretos esperados pelo grande capital a partir de sua intervenção nas políticas educacionais dos países pobres, em linhas gerais, são os seguintes:

a) garantir governabilidade (condições para o desenvolvimento dos negócios) e segurança nos países “perdedores”;

b) quebrar a inércia que mantém o atraso nos países do chamado “Terceiro Mundo”;

c) construir um caráter internacionalista das políticas públicas com a ação direta e o controle dos Estados Unidos;

d) estabelecer um corte significativo na produção do conhecimento nesses países;

e) incentivar a exclusão de disciplinas científicas, priorizando o ensino elementar e profissionalizante.

Mas, é evidente que parte do resultado esperado por parte de quem encaminha as políticas educacionais de forma global fica frustrada por que sua eficácia depende muito da aceitação ou não de lideranças políticas locais e, principalmente, dos educadores. A interferência de oposições locais ao projeto neoliberal na educação é o que de mais decisivo se possui na atual conjuntura em termos de resistência e, se a crítica for consistente, este será um passo significativo em direção à construção de um outro rumo, apesar do “massacre ideológico” a que os trabalhadores têm sido submetidos durante a última década.

Em função dessa conjuntura política desfavorável, podemos afirmar que, em termos genéricos, as maiores alterações que ultimamente tem sido previstas estão chegando às escolas e, muitas vezes, tem sido aceitas sem maiores discussões a seu respeito, impedindo uma efetiva contraposição. Por isso, vamos apresentar, em grandes eixos, o que mais claramente podemos apontar como conseqüências do neoliberalismo na educação:

1- Menos recursos, por dois motivos principais:

a) diminuição da arrecadação (através de isenções, incentivos, sonegação...);

b) não aplicação dos recursos e descumprimento de leis;

2- Prioridade no Ensino Fundamental, como responsabilidade dos Estados e Municípios (a Educação Infantil é delegada aos municípios);

3 - O rápido e barato é apresentado como critério de eficiência;

4 - Formação menos abrangente e mais profissionalizante;

5 - A maior marca da subordinação profissionalizante é a reforma do ensino médio e profissionalizante;

6- Privatização do ensino;

7- Municipalização e “escolarização” do ensino, com o Estado repassando adiante sua responsabilidade (os custos são repassados às prefeituras e às próprias escolas);

8- Aceleração da aprovação para desocupar vagas, tendo o agravante da menor qualidade;

9- Aumento de matrículas, como jogo de marketing (são feitas apenas mais inscrições, pois não há estrutura efetiva para novas vagas);

10- A sociedade civil deve adotar os “órfãos” do Estado (por exemplo, o programa “Amigos da Escola”). Se as pessoas não tiverem acesso à escola a culpa é colocada na sociedade que “não se organizou”, isentando, assim, o governo de sua responsabilidade com a educação;

11- O Ensino Médio dividido entre educação regular e profissionalizante, com a tendência de priorizar este último: “mais ‘mão-de-obra’ e menos consciência crítica”;.

12- A autonomia é apenas administrativa. As avaliações, livros didáticos, currículos, programas, conteúdos, cursos de formação, critérios de “controle” e fiscalização, continuam dirigidos e centralizados. Mas, no que se refere à parte financeira (como infra-estrutura, merenda, transporte), passa a ser descentralizada;

13- Produtividade e eficiência empresarial (máximo resultado com o menor custo): não interessa o conhecimento crítico;

14- Nova linguagem, com a utilização de termos neoliberais na educação;

15 - Modismo da qualidade total (no estilo das empresas privadas) na escola pública, a partir de 1980;

16- Os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) são ambíguos (possuem 2 visões contraditórias), pois se, por um lado, aparece uma preocupação com as questões sociais, com a presença dos temas transversais como proposta pedagógica e a participação de intelectuais progressistas, por outro, há todo um caráter de adequação ao sistema de qualidade total e a retirada do Estado. É importante recordar que os PCNs surgiram já no início do 1º mandato de FHC, quando foi reunido um grupo de intelectuais da Espanha, Chile, Argentina, Bolívia e outros países que já tinham realizado suas reformas neoliberais, para iniciar esse processo no Brasil. A parte considerada progressista não funciona, já que a proposta não vem acompanhada de políticas que assegurem sua efetiva implantação, ficando na dependência das instâncias da sociedade civil e dos próprios professores.

17- Mudança do termo “igualdade social” para “eqüidade social”, ou seja, não há mais a preocupação com a igualdade como direito de todos, mas somente a “amenização” da desigualdade;

18 - Privatização das Universidades;

19 – Nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) determinando as competências da federação, transferindo responsabilidades aos Estados e Municípios;

20 - Parcerias com a sociedade civil (empresas privadas e organizações sociais).

Diante da análise anterior, a atuação coerente e socialmente comprometida na educação parece cada vez mais difícil, tendo em vista que a causa dos problemas está longe e, ao mesmo tempo, dispersa em ações locais. A tarefa de educar, em nosso tempo, implica em conseguir pensar e agir localmente e globalmente, o que carece da interação coletiva dos educadores e, segundo Philippe Perrenoud, da Universidade de Genebra, “o professor que não se preparar para intervir na discussão global, não é um ator coletivo”. Além disso, a produção teórica só tem sentido se for feita sobre a prática, com vistas a transformá-la. Portanto, para que haja condições efetivas de construir uma escola transformadora, numa sociedade transformadora, é necessária a predisposição dos educadores também pela transformação de sua ação educativa e “a prática reflexiva deve deixar de ser um mero discurso ou tema de seminário, ela objetiva a tomada de consciência e organização da prática”.

ANTONIO INÁCIO ANDRIOLI
Doutorando em Ciências Sociais na Universidade de Osnabrück - Alemanha

Entre a herança e a promessa

O Governo Lula e a política educacional

Pablo Gentili

O resultado da eleição presidencial de outubro de 2002 apresentou, no Brasil, uma evidência incontestável: boa parte da sociedade assumia o desafio de uma mudança profunda no rumo das políticas públicas, após uma década de reformas neoliberais que deixaram como legado frustradas promessas de bem-estar. É evidente que a confiança depositada em Luiz Inácio Lula da Silva esteve longe de significar uma adesão orgânica aos princípios ideológicos que marcaram a história do Partido dos Trabalhadores (PT) como organização de esquerda. Entretanto, o voto popular expressou a necessidade de uma virada radical na administração governamental em um dos países mais injustos do planeta. A eleição de um operário metalúrgico, sindicalista, nascido no paupérrimo sertão nordestino e que quase não freqüentou a escola foi, talvez, a maior expressão da mudança cultural ocorrida na sociedade brasileira, perante o esgotamento de um modelo de subdesenvolvimento que, para além da parafernália da propaganda oficial, havia aprofundado a desigualdade e a exclusão. A sociedade brasileira queria mudanças, e Lula parecia ser a pessoa mais indicada para realizá-las.

No Brasil, a década de noventa esteve marcada por um significativo crescimento dos índices de escolaridade. Este crescimento, que começa a se evidenciar no início dos anos setenta, foi insistentemente apresentado pelo governo anterior como uma de suas mais brilhantes conquistas. Sem entrarmos na discussão sobre os méritos que a administração de Fernando Henrique Cardoso e seu Ministro da Educação, Paulo Renato de Souza, possam ter tido neste processo, o fato é que, estatisticamente, os anos que precederam a chegada de Lula ao poder expressaram uma profunda mudança nas oportunidades educacionais de um significativo número de brasileiros. De fato, a taxa de analfabetismo que era de 25,4% no início dos anos oitenta, vinte anos depois havia sido reduzida para menos da metade. Entre o início da década de setenta e o fim dos anos noventa, duplicou-se o número de matrículas no ensino fundamental obrigatório (de 7 a 14 anos), passando de 18,4 milhões para 35,8 milhões, quase a totalidade dos meninos e meninas em idade escolar. Neste mesmo período, o ensino médio (de 15 a 17 anos) cresceu mais de cinco vezes, passando de 1,3 milhão para 7 milhões, dado que se torna ainda mais relevante diante da desaceleração do crescimento populacional ocorrido entre 1970 e 2000. (Hasenbalg, 2003) No final do século XX, boa parte dos setores sociais tradicionalmente excluídos da escola estava, pelo menos formalmente, matriculado em uma instituição educativa.

Por outro lado, o governo anterior também havia implementado uma ambiciosa e extensa reforma educacional. A lei geral da educação foi modificada em 1996, desenvolveu-se um amplo processo de avaliação do sistema escolar em todos os seus níveis, mudaram os currículos e promoveu-se uma rigorosa política de ajuste das universidades públicas que repercutiu no sistema científico tecnológico nacional. Entre outras medidas, também se instituiu um fundo de recursos para a valorização do magistério. (Portella de Oliveira & Adrião, 2002)

Contudo, apesar do caráter positivo de algumas destas mudanças, o novo governo petista, ao assumir, não deixava de reconhecer os desafios que estava herdando. Desafios que apareciam de forma clara no documento técnico fundamental elaborado pela equipe de campanha da futura administração — Uma escola do tamanho do Brasil —, e também nos numerosos textos, manifestos e contribuições programáticos produzidos pelos movimentos sociais e populares que, de Norte a Sul do país, deram base de sustentação à proposta eleitoral do PT.

No Brasil de hoje, há um déficit estimado de 13 milhões de vagas para a educação infantil (até 6 anos), 2,7 milhões para o ensino fundamental (7 a 14 anos) e 2,1 milhões para o ensino médio (15 a 17 anos). Isto supõe um déficit de 684.210 docentes no nível inicial, 158.823 no primário e 115.789 no secundário.

Ainda que o sistema escolar brasileiro tenha se “democratizado”, faltam-lhe nada menos que 958.822 novos docentes para atender a demanda educacional existente. (Partido dos Trabalhadores, 2002)

Neste mesmo sentido, e na contramão dos alardes publicitários da gestão anterior, as diferenças regionais e certas especificidades na construção da desigualdade social brasileira, permite ponderar de maneira diferente os avanços da década de noventa em matéria de democratização educacional. Mostra-se evidente que os estados e municípios mais pobres possuem, de modo geral, uma educação mais pobre. Ao mesmo tempo, tanto nestes como em todos os estados e municípios, certos setores sociais possuem uma educação mais pobre do que a dos demais. Entre a população negra, por exemplo, a taxa de analfabetismo é duplamente maior do que entre a população branca. Mesmo com 47% da população brasileira composta por negros, no Brasil, quase 83% dos que possuem diploma universitário são brancos. (Paixão, 2003) A desigualdade educacional se funde e confunde assim com uma brutal discriminação racial que marca o passado e o presente da sociedade brasileira.

É esta a herança que o governo Lula recebe. Uma herança de desigualdades seculares, intensificadas ou cristalizadas por uma década de reformas neoliberais. Um país com uma dívida social incomensurável. Um conjunto de dívidas financeiras de origem duvidosa e com possibilidades de pagamento não menos duvidosas. Uma dívida externa que se duplicou na década de noventa e que consome quase um terço dos gastos totais do governo no pagamento de seus juros. Uma série de compromissos fiscais tirânicos e uma dívida interna, em matéria de financiamento educacional, cujo montante não para de crescer.

Plano de Desenvolvimento da Educação?

Uma educação básica de qualidade. Essa é a prioridade do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). Investir na educação básica significa investir na educação profissional e na educação superior, porque elas estão ligadas, direta ou indiretamente. Significa também envolver todos, pais, alunos, professores e gestores, em iniciativas que busquem o sucesso e a permanência do aluno na escola.

Com o PDE, o Ministério da Educação pretende mostrar à sociedade tudo o que se passa dentro e fora da escola, realizando uma grande prestação de contas. Se as iniciativas do MEC não chegarem à sala de aula e beneficiarem a criança, não se conseguirá atingir a qualidade que se deseja à educação brasileira. Por isso, é importante a participação de toda a sociedade no processo.

O Compromisso Todos pela Educação deu o impulso a essa ampla mobilização social. Além dele, outra medida adotada pelo governo federal é a criação de uma avaliação para crianças dos seis aos oito anos de idade. O objetivo é verificar a qualidade do processo de alfabetização dos alunos no momento em que ainda é possível corrigir distorções e salvar o futuro escolar da criança.

A alfabetização de jovens e adultos também receberá atenção especial. O Programa Brasil Alfabetizado, criado pelo MEC para atender os brasileiros com dificuldades de escrita e leitura ou que nunca freqüentaram uma escola, está recebendo alterações para melhorar seus resultados. Entre as mudanças, estão a ampliação de turmas nas regiões do interior do país, onde reside a maior parte das pessoas sem escolaridade, e a produção de material didático específico para esse público. Hoje, há poucos livros produzidos em benefício do público adulto que está aprendendo a ler e a fazer cálculos.

A criação de um piso salarial nacional dos professores (atualmente, mais de 50% desses profissionais ganham menos de R$ 800,00 por 40 horas de trabalho); a ampliação do acesso dos educadores à universidade; a instalação de laboratórios de informática em escolas rurais; a realização de uma Olimpíada de Língua Portuguesa, como a já existente Olimpíada de Matemática; garantia de acesso à energia elétrica para todas as escolas públicas; melhorias no transporte escolar para os alunos residentes em áreas rurais e a qualificação da saúde do estudante são outras ações desenvolvidas dentro do PDE.

Na educação profissional, a principal iniciativa do PDE é a criação dos institutos federais de educação profissional, científica e tecnológica. A intenção é que essas instituições funcionem como centros de excelência na formação de profissionais para as mais diversas áreas da economia e de professores para a escola pública. Os institutos serão instalados em cidades de referência regional, para que contribuam para o desenvolvimento das comunidades próximas e ajudem a resolver a falta de professores em disciplinas como física, química e biologia.

O PDE inclui metas de qualidade para a educação básica. Isso contribui para que as escolas e secretarias de Educação se organizem para o atendimento dos alunos. Também cria uma base sobre a qual as famílias podem se apoiar para exigir uma educação de maior qualidade. O plano prevê ainda acompanhamento e assessoria aos municípios com baixos indicadores de ensino.

Para que todos esses objetivos sejam alcançados, é necessária a participação da sociedade. Tanto é que ex-ministros da Educação, professores e pesquisadores de diferentes áreas do ensino foram convidados a contribuir para a construção do plano.

Para se resolver a enorme dívida que o Brasil tem com a educação, o PDE não pode ser apenas um projeto do governo federal. Tem que ser um projeto de todos os brasileiros.

Presidente destaca ProUni e expansão dos ensinos superior e técnico

28/02/2008 19:51:01

O presidente Luiz Inácio Lula da Silva disse nesta quinta-feira, 28, que a expansão de vagas no ensino superior e na educação profissional e tecnológica representa revoluções na educação brasileira. O presidente destacou o Programa Universidade para Todos (ProUni) e o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni), durante visita à futura sede do pólo universitário de Quixadá (CE). O presidente estava no município para o lançamento do programa Territórios da Cidadania no Ceará.

“É quase proibido a uma grande parte da juventude estudar”, disse Lula. Para o presidente, os jovens de baixa renda encontram dificuldades para conseguir uma vaga em universidades federais e acabam tendo de pagar caro para realizar os estudos em instituições privadas. Por isso, o presidente considera o ProUni, em que são concedidas bolsas a alunos de baixa renda, “uma pequena revolução na educação”.

O presidente lembrou que há mais de 300 mil alunos bolsistas do ProUni. “Queremos chegar, até 2010, a 400 mil alunos da periferia e das escolas públicas”. Assim como o ProUni, o presidente definiu como revolucionário o Reuni – programa que ampliará as vagas nas universidades federais já existentes, com medidas como o aumento da relação professor/aluno e a abertura de cursos noturnos.

Hoje, a média de alunos por professor na universidade federal é de cerca de dez alunos por professor. “Nós queremos aumentar para 18 e, em quatro anos, vamos colocar 400 mil jovens a mais nas universidades públicas federais brasileiras, que é a segunda revolução na educação”, afirmou Lula.

A terceira revolução, de acordo com o presidente, são a expansão das universidades federais – serão dez novas universidades e 48 extensões até 2010 – e a expansão da rede federal de educação profissional e tecnológica. A meta é chegar a 2010 com 354 escolas técnicas. “Em 93 anos foram construídas 140 [escolas]. Nós, em oito anos, vamos construir 214 escolas neste país”, destacou.

Para Lula, não faltarão recursos ou vontade política para concluir as ações que buscam ampliar o acesso à educação profissional e tecnológica e ao ensino superior. “Tem o dinheiro, tem a vontade política do presidente, tem a decisão do ministro da Educação, tem a vontade do povo brasileiro”, disse. “Vamos fazer isso porque compreendemos que sem formar a nossa juventude, sem aumentar o nível de escolaridade e de conhecimento do nosso povo, a gente não dá o salto de qualidade que o Brasil precisa”, completou o presidente.

Maria Clara Machado

MATERIA DA REVISTA ÉPOCA

(Ed. 509 - 18/02/2008)

Reprovado!

Os mais novos números da educação mostram que não dá mais para esperar. É preciso ter o mesmo senso de urgência que houve para enfrentar a inflação

Ana Aranha, Paloma Cotes e Solange Azevedo

DECADÊNCIA Depredação na escola Carlos Ayres, periferia de São Paulo. As notas no Estado apresentaram uma das quedas mais acentuadas do país

Virou clichê a afirmação de que a educação brasileira é uma peça de má qualidade. Os alunos são desmotivados, os professores despreparados, as escolas precárias. O que ninguém esperava é que esse quadro desolador ainda pudesse piorar. Essa é a notícia trágica contida na divulgação, na semana passada, dos resultados de 2005 do Sistema Nacional de Avaliação Básica (Saeb). Trata-se do exame do Ministério da Educação que testa os conhecimentos de Português e Matemática dos alunos de 4a e 8a séries do ensino fundamental e 3o ano do ensino médio. Na comparação com 1995, os estudantes brasileiros, em todas as séries, têm desempenho pior que há dez anos (leia o quadro).

Em Matemática, os alunos da 4a série, numa escala de 0 a 500, tiraram nota média 182. Isso significa que, além de dificuldades em somar, multiplicar, subtrair e dividir, eles não sabem sequer ver as horas em um relógio de ponteiros. Em Português, os alunos da 8a série alcançaram 232 pontos. O mínimo aceitável para essa etapa da vida escolar seriam 300 pontos. O resultado mostra que o aluno médio, aos 14 anos, tem sérios problemas de compreensão de texto. Em 1995, a nota já estava abaixo do aceitável, mas era 24 pontos acima. No mundo da globalização, da competição e da tecnologia, em que o domínio do conhecimento é vital para a sobrevivência das nações, o Brasil parece desaprender o pouco que sabia. O que deu errado nos últimos dez anos?

O governo tentou embalar os péssimos resultados numa boa notícia. A queda do desempenho educacional estaria relacionada à entrada de mais alunos nas escolas. "Houve uma expansão de vagas, e o número de alunos do ensino médio quase dobrou", afirma Reynaldo Fernandes, presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), vinculado ao MEC. "Uma das hipóteses é que as escolas não estavam prontas para essa demanda."

O argumento oficial não serve de justificativa. Desde o fim da década de 90, o Brasil já alcançou no ensino fundamental a meta de colocar nas escolas praticamente todas as crianças entre 7 e 14 anos. Hoje, nessa faixa etária, o índice de matrícula está em 97%. "Se houvesse uma queda nas avaliações em dois, três anos, seria possível acreditar na tese do quanto mais, pior. Mas, em dez anos, é impossível", afirma Ilona Becskeházy, diretora-executiva da Fundação Lemann, um dos principais centros de pesquisas em educação do país. "Ninguém sabia que um dia essas pessoas iriam entrar na escola? E que elas vinham das camadas mais carentes da população?" A tese da queda de qualidade no ensino por causa da ampliação do acesso às escolas fica ainda mais frágil no ensino médio. Houve expansão das matrículas, mas 18% dos alunos com idade para freqüentá-lo estão fora da escola.

Alunos da 4a série não sabem ler as horas em relógio de ponteiros e têm dificuldade de fazer contas de somar e subtrair

Outras estatísticas mostram causas mais profundas para o fraco desempenho. A taxa de reprovação no ensino fundamental é de 13% em todo o país. É comum encontrar alunos com idade acima de sua série - 46% no ensino médio. E, de cada dez que entram na escola, apenas três terminam os estudos. Esses números mostram como faltam ao país tanto políticas de investimento na melhora da formação e da prática dos professores como de gestão dos recursos aplicados em educação.

Não há nas salas de aulas uma cultura de cobrança de metas e de resultados de aprendizagem dos alunos. "Para resolver o problema da educação no Brasil, é preciso organizar a gestão das escolas, fixar metas e monitorar o trabalho com medidas corretivas", diz Vera Masagão, coordenadora de programas da ONG Ação Educativa. "Hoje, se um professor fica dez anos sem alfabetizar nenhum aluno, nada acontece. Ele vai ficar mais dez."

Um exemplo do problema de gestão da política educacional se dá em São Paulo - o Estado brasileiro com a economia mais rica e diversificada do país. Segundo o Saeb, uma das maiores quedas de desempenho na década, tanto em Português como em Matemática, se deu entre os estudantes de 8a série das escolas paulistas. Especialistas apontam como uma das causas a má aplicação do sistema de progressão continuada. Por esse sistema, avalia-se o aluno a cada quatro anos. "Ele é ótimo, mas faltou capacitação dos professores e investimento na recuperação dos alunos", diz Maria Alice Setubal, fundadora do Centro de Estudos e Pesquisas em Educação e Cultura (Cenpec). Da forma como foi implantada, dizem os especialistas, a progressão continuada virou "aprovação automática": os alunos passam de ano sem avaliação.

Outro nó da educação brasileira é político. Países como Coréia do Sul e Chile deram saltos de qualidade em educação e agora recolhem os dividendos econômicos. A experiência deles ensina que não há soluções mágicas nem atalho. O avanço exige prioridades claras e consistência na implantação de uma política educacional de Estado, por várias décadas - ao longo de diversos governos. No Brasil, a praxe é o governante querer imprimir sua marca, em vez de continuar o que está sendo feito. Um exemplo é o governo Lula. Nos quatro primeiros anos de mandato, teve três ministros. O primeiro, Cristovam Buarque, defendia um plano nacional de alfabetização. O segundo, Tarso Genro, levantou a causa da reforma universitária. O terceiro, Fernando Haddad, elegeu (corretamente) a educação básica como foco.

BOM EXEMPLO O Chile deu bolsas de estudo aos professores, informatizou as escolas e reduziu o analfabetismo para 3,5%. No Brasil, a taxa é de 12,6%

Na semana passada, Haddad anunciou para breve o lançamento de um plano educacional. Mas nem ele tem certeza se sobreviverá à anunciada reforma ministerial do presidente. O problema da descontinuidade é suprapartidário. Os programas bem-sucedidos não se salvam nem quando a troca de comando se dá no mesmo partido. Neste ano, o governador de São Paulo, José Serra, reduziu à metade o número de escolas públicas que abriam no fim de semana, que buscavam maior integração com a comunidade. O programa era a vitrine de Geraldo Alckmin, seu antecessor e colega do PSDB.

Esse ziguezague revela como a prioridade à educação, na prática, não saiu do discurso. O descaso é histórico. Um exemplo: a primeira universidade brasileira - hoje, a Universidade Federal do Rio de Janeiro - só foi criada em 1920. Quase um século depois da independência do país e mais de 300 anos após a fundação da primeira instituição de ensino superior na América Latina, a San Marcos, no Peru. Hoje, a questão cultural ainda é um fator de atraso. Em uma pesquisa realizada em 2005 pelo Ministério da Educação entre 10 mil pais de alunos da rede pública, o uniforme, a autoridade dos professores e a segurança encabeçavam as preocupações - acima da qualidade. Como a maioria dos pais dos alunos também não teve ensino de qualidade, eles não sabem o que cobrar.

"A educação atravessa uma crise profunda. Ao contrário dos outros países, o Brasil demorou a acordar para o problema", afirma Célio da Cunha, especialista em educação da Unesco, o organismo das Nações Unidas para a Ciência, Educação e Cultura. Segundo Cunha, é preciso dar urgência ao combate da crise do setor - da mesma forma como o país enfrentou a hiperinflação na década de 90. "A educação tem de ser pensada como a economia, em que o governo determina o superávit, monitora, reajusta, intervém se for preciso", diz. "É hora de fazer uma autocrítica e, quem sabe, estabelecer um pacto nacional." Foi assim que a Coréia do Sul reverteu péssimas estatísticas. Ao final da Segunda Guerra Mundial, o governo investiu pesadamente em treinamento de professores, distribuição de livros nas escolas e alfabetização de adultos.

O número de alunos no ensino superior saltou de 8 mil para 3,5 milhões. Na década de 60, o PIB per capita sul-coreano era metade do brasileiro. Hoje, é o dobro. No Chile, a universalização do ensino aconteceu no governo Pinochet. Em 1990, foram oferecidas bolsas de especialização para professores no exterior e as escolas foram informatizadas. Lá, a taxa de analfabetismo é de 3,5%. Aqui, passa de 12%. A principal lição do Saeb é que não há mais tempo a perder.

QUANTO MAIS, PIOR? O desempenho dos alunos no Saeb caiu. O governo diz que é porque o número de matrículas aumentou
Desempenho em língua portuguesa	Desempenho em matemática
	1- 4a série do ensino fundamental 2- 8a série do ensino fundamental 3- 3a série do ensino médio
Fonte: Inep

Número de matrículas

Fonte: Pnad/IBGRE

O QUE É PRECISO FAZER PARA MUDAR Algumas medidas que podem melhorar a qualidade da educação brasileira

Política continuada Governos, Estados e municípios devem seguir um projeto de longo prazo, e não apenas os programas de cada gestão

Metas específicas Estabelecer o conteúdo que o aluno deve aprender em cada série

Cultura de cobrança Pais têm de exigir bons resultados dos professores e governantes devem fazer o mesmo com as escolas

Fiscalização Estados e municípios têm de gerir recursos com eficiência

Capacitação Melhorar a formação dos professores nas universidades

Fim da rotatividade Um professor deve ficar no mínimo três anos na mesma escola. Hoje, alguns trocam mais de uma vez ao ano

Não ao corporativismo Deixar assistentes sociais, psicólogos e outros profissionais trabalhar dentro da escola

Integração local Adaptar o ensino à realidade da comunidade

Carga horária Assegurar um mínimo de cinco horas de aula por dia

Não à jornada dupla Acabar com o ensino médio noturno, pois o rendimento dos jovens cai à noite

Fonte: Maria do Carmo Brant, coordenadora do Centro de Estudos e Pesquisas em Educação e Cultura (Cenpec)

Foto: Paulo Liebert/AE Foto: La Nación

Referencias Bibliográficas:

ABAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia. 2. ª Ed. Tradução Alfredo Bosi. São Paulo: Martins Fontes, 1998, p. 531.

CHAUÍ, Marilena de Souza. O que é ideologia. 38.ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1994, p. 102.

Idem, p. 104-105.

CUNHA, L., A. Educação e desenvolvimento social no Brasil. Rio de Janeiro:

Francisco Alves, 1991,p. 233-293.

SAVIANI, D. Escola e Democracia. Campinas: Autores Associados, 2005.

ABAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia. 2. ª Ed. Tradução Alfredo Bosi. São Paulo: Martins Fontes, 1998, p. 533.

GADOTTI, Moacir. Educação e poder: introdução à pedagogia do conflito. São Paulo: Cortez, 1983, p. 34.

Banco Mundial. Política Urbana y desarollo económico: un programa para el decenio de 1990. Washington, 1991, p. 05

http://www2.ufba.br/~pretto/textos/anped97.htm

http://revistaepoca.globo.com/Revista/Epoca/0,,EDG76363-6009-456,00.html

DIDÁTICA

A palavra didática (didática) vem da expressão grega Τεχνή διδακτική (techné didaktiké), que se pode traduzir como arte ou técnica de ensinar. A Didática é a parte da pedagogia que se ocupa dos métodos e técnicas de ensino destinados a colocar em prática as diretrizes da teoria pedagógica. A didática estuda os processos de ensino e aprendizagem.

Os elementos da ação didática são:

• o professor,
• o aluno,
• a disciplina (matéria ou conteúdo),
• o contexto da aprendizagem,
• as estratégias metodológicas.

Comenius

Jan Amos Komenský (em português Comenius ou Comênio) (28 de março de 1592 - 15 de novembro de 1670) foi um professor, cientista e escritor checo, considerado o fundador da Didática Moderna.

Propôs um sistema articulado de ensino, reconhecendo o igual direito de todos os homens ao saber. O maior educador e pedagogo do século XVII, produziu obra fecunda e sistemática, cujo principal livro foi a DIDÁTICA MAGNA. São suas propostas:

• A educação realista e permanente;
• Método pedagógico rápido, econômico e sem fadiga;
• Ensinamento a partir de experiências quotidianas;
• Conhecimento de todas as ciências e de todas as artes;
• Ensino unificado.

Entre os anos 20 e 50

Nesse período a Didática praticada é a da Escola Nova, que buscou superar os postulados da Escola Tradicional, trazendo assim uma reforma interna na escola. O movimento da Escola nova defendia a necessidade de partir dos interesses da criança, abandonando a visão da criança como um adulto em miniatura passando a considerá-la capaz de adaptar-se a cada fase de seu desenvolvimento. Foi a fase do aprender fazendo, momento em que os jogos educativos passam a ter um papel importante.

Entre os anos 60 e 80

Nesse período a didática assume o enfoque teórico numa dimensão denominada tecnicista, e deixa o enfoque humanista centrado no processo interpessoal, para uma dimensão técnica do processo ensino-aprendizagem.

A era industrial faz-se presente na escola e a Didática é vista como uma estratégia objetiva, racional e neutra do processo. O referencial principal do ensino é a fábrica e sobre ela se constroem as práticas educativas e as conceitualizações referentes à educação.

Dos anos 90 até a atualidade

A Didática tornou-se um instrumento para a cooperação entre docente e discente, para que realmente ocorra a apropriação dos processos de ensinar e de aprender. Para isso é importante o comprometimento de ambos para que o conhecimento realmente aconteça.

Considerações Finais

Um esclarecimento final, sobre o conceito foco da Didática: o Ensino. Revela uma intenção: a de produzir aprendizagem; é palavra-ação, palavra-ordem, palavra-prospectiva, palavra que revela um resultado desejado. Mas, depois de PIAGET, não se pode mais entender o ensino como a simples apropriação de um conteúdo: uma informação, um conhecimento ou uma atitude, por exemplo. O ato assimilador, essência da aprendizagem legítima, correspondente ao ensino que merece esse nome, terá como subproduto (sub ou super?) alguma mobilização da inteligência redundando em progresso cognitivo, em capacidade ampliada para conhecer ( ou aprender).

É desse fenômeno que trata a Didática: do ensino que implica desenvolvimento, melhoria. E mais: não se limita o bom ensino ao avanço cognitivo intelectual, mas envolverá igualmente progressos na afetividade, moralidade ou sociabilidade, por condições que são do desenvolvimento humano integral.

Quero, ainda, deixar claro que, do meu ponto de vista, a Didática, como disciplina e campo de estudos, parece acelerar o progresso no sentido de uma autoconsciência de sua identidade - encontrada em seu núcleo central - e de sua necessária interdisciplinaridade. Conseguir plenamente a autonomia, sem prejudicar suas fecundas relações com disciplinas afins, é um projeto que, a meu ver, depende tanto de um esforço teórico e reflexivo, quanto de um avanço no campo experimental.

Creio que é tarefa para o século XXI.

REFERÊNCIAS

• http://www.crmariocovas.sp.gov.br/amb_a.php?t=020 – acessado em 06 de fevereiro de 2008 – texto “A trajetória histórica da didática” – Castro, A. D.

• OLIVEIRA, Maria Rita, N.S. A reconstrução da Didática - elementos teórico-metodológicos. Campinas. Papirus. 1992.

• SAVIANI, Dermeval. Sobre a natureza e especificidade da educação. 22.MEC/INEP. Brasília. 1984:1-6.

TEXTO COMPLEMENTAR - Didática, Professor! Didática!

No processo ensino-aprendizagem, em qualquer contexto em que se esteja inserido, é necessário que se conheça as categorias que integram este processo como elementos fundamentais para um melhor aproveitamento da aprendizagem.

A pedagogia, enquanto ciência específica da educação, vem, cada vez mais, perdendo sua dimensão de ciência e sua importância nos procedimentos de sala de aula. Hoje, qualquer corrente da ciência propõe-se a emitir opiniões sobre questões específicas da prática pedagógica. No processo de facilitação da aquisição do conhecimento é básico o manejo adequado da forma e/ou dos procedimentos utilizados na transformação do saber. É necessário ter clareza sobre o contexto teórico do qual partimos, já que, no mundo moderno, os educadores, de uma forma geral, vêm brincando com o processo ensino-aprendizagem, usando técnicas de forma errada ou mal compreendidas. Assim, um professor de matemática, que teve toda sua formação voltada para a ciência matemática, coloca-se na posição de profundo conhecedor de técnicas de transmissão de conhecimentos, sem se preocupar com a verdadeira função de fazer com que os alunos aprendam. Citamos a matemática como exemplo, mas outros campos da ciência poderiam servir como modelo.

Pode ser que quem esteja lendo este texto há de dizer: " - Mas o professor de matemática, assim como os professores de todas as matérias, devem ter tido a matéria de Didática no seu curso de licenciatura." É verdade. Só que acreditamos que o curso ministrado a eles, é exercido por um professor de Didática que, ele mesmo, não se preocupa com ela na sala de aula, no momento de transmissão de conhecimentos. Para sustentar tal afirmação convocamos os alunos e ex-alunos da matéria de Didática para testemunharem sobre a qualidade da maioria destas aulas. E a realidade nos mostra que, para piorar a situação, normalmente são os piores professores. São aqueles que estão começando a lecionar. Como se a Didática fosse uma matéria menor. Ou seja, uma matéria para principiantes da profissão de professor na área de Educação.

Historicamente o professor, como detentor de um inegável poder, aprendeu a responsabilizar seus alunos pelo fracasso do processo de ensino/aprendizagem. Nesta condição, quando o aluno não aprende, a culpa é sempre do aluno, nunca do professor que é sábio e autoridade na matéria lecionada. Nós, educadores de uma forma geral, aceitamos a idéia de que a responsabilidade da aprendizagem da turma nunca é do professor. Se um grupo de alunos não obtém rendimento satisfatório é porque são relapsos e não estudaram o suficiente para serem aprovados. Existem casos em que a metade da turma é reprovada e isso é encarado com toda a naturalidade pela comunidade escolar. Quando muito, dizem que o professor que reprova muitos alunos é "durão". Alguns professores sentem-se, inclusive, orgulhosos desta condição.

Neste sentido, não é mais o professor que detém a responsabilidade profissional de fazer com que o aluno, objeto de seu trabalho, aprenda. Ao contrário, é o aluno que passa a ter a responsabilidade de aprender. Resumindo: se o aluno aprende, isto se deve, de fato, a competência do professor; se o aluno não aprende, o professor continua atestando sua competência, porque ele ensinou mas os alunos não aprenderam.

Isto perspassa pela consciência dos professores, de uma maneira geral. O espírito de corpo do professorado não permite sequer pensar de maneira diferente. Não conseguimos perceber nem mesmo que esta é nossa fundamental tarefa profissional. Ou seja, fazer com que os alunos aprendam. O trabalho do educador consiste em transmitir conhecimentos de maneira eficaz, assim como o médico tem por tarefa resolver o problema de saúde de seu cliente.

A profissão de educador, neste sentido, perde totalmente sua seriedade e responsabilidade profissional. O professor não se apercebe da responsabilidade pelo resultado de seu trabalho, enquanto em outras profissões ela é absoluta e não se pode pensar de maneira diferente. No caso da medicina, o médico não pode sequer admitir o erro de diagnóstico. O de tratamento, então, nem pensar. Na engenharia a dimensão da responsabilidade é a mesma. Já imaginaram um engenheiro projetar sem pensar nos resultados de seu trabalho? Lembrem do resultado de uma ação irresponsável de um engenheiro no caso dos edifícios Palace I e II, na Barra da Tijuca, no Rio de Janeiro. E assim é para o arquiteto, para o advogado, para o químico, para o farmacêutico, para o dentista, para o pintor de paredes, para o motorista do ônibus, para a empregada doméstica, para o datilógrafo, para o ..., mas não é para o professor. Para este, o sentimento predominante é uma espécie de aprendeu, aprendeu; não aprendeu... azar.

A educação talvez seja a única atividade profissional em que o trabalhador pode não se preocupar com a responsabilidade pelo resultado de seu trabalho. No caso da educação, isto é um problema a mais para o usuário (aluno!). Ou seja, os usuários (alunos) de uma técnica específica, exercida por profissionais (professores) que deveriam ter se preparado para executá-la, são exatamente os responsabilizados pelo fracasso dela. Enfatizamos apenas que, mesmo que isto não seja percebido pela maioria dos professores, a responsabilidade pedagógica é intrínseca a dinâmica da profissão.

Voltando ao exemplo da medicina, é como se o paciente, que morresse por um erro do médico, fosse o culpado pela sua própria morte; não colaborou com a técnica empregada pelo médico e, por pura pirraça, morreu. Na educação a "morte" se dá pela má formação recebida e a utilização equivocada das técnicas aprendidas. E no caso da educação a culpa da "morte" é sempre do paciente (aliás, esse termo paciente também deveria ser usado para os alunos, porque, na maioria das vezes ... haja paciência!).

Existe na profissão de educador uma espécie de preguiça profissional, em que não há interesse de se efetivar um esforço para se superar as reais dificuldades enfrentadas no processo educativo. Assim, as desculpas são inúmeras: a principal é de que os alunos não se interessam em aprender, por mais que os professores tentem; depois vem a questão salarial; a terrível filosofia do ganha pouco, produz pouco; a falta de investimento em materiais didáticos pela instituição costuma servir de desculpa também; tem ainda a justificativa da quantidade exagerada de alunos; a falta de dinheiro para comprar livros e fazer cursos de aperfeiçoamento; diretor autoritário que impõe regras inexeqüíveis; colegas que prepararam mal seus alunos nas turmas anteriores; etc.; etc. e etc..

É preciso que se estipulem pesquisas que tentem analisar o desempenho dos professores em sala de aula. Ou seja, esclarecer a eficácia do exercício profissional de uma determinada categoria. Trata-se de saber se o trabalho exercido pelos professores vem atingindo seu objetivo de provocar mudança no saber do aluno e se esse saber é utilizado na vida prática de cada um.

Existe uma fábula que diz, mais ou menos, isso:

"Era uma vez uma tribo pré-histórica que se alimentava de carne de tigres de dentes de sabre. A educação nesta tribo baseava-se em ensinar a caçar tigres de dentes de sabre, porque disto dependia a sobrevivência de todos. Os mais velhos eram os responsáveis pela tarefa educativa. Passado algum tempo os tigres de dentes de sabre extinguiram-se. Criou-se um impasse: o apego à tradição dos mais velhos exigia que se continuasse a ensinar a caçar tigres de dentes de sabre; os mais jovens clamavam por uma reforma no ensino. O impasse perdurou por muito tempo. Mais precisamente até um dia que, por falta de alimento, a tribo extinguiu-se também."

referência:
BELLO, José Luiz de Paiva. Didática, Professor! Didática!. Pedagogia em Foco, Vitória, 1993.

Planejamento Escolar

“Ensinar não é transferir conhecimento,

mas criar possibilidades para a sua produção ou a sua construção.
Quem ensina, aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.”
(Paulo Freire)

Ensinar bem é saber planejar.

O planejamento deve estar presente em todas as atividades escolares. É a etapa mais importante do projeto pedagógico, porque é nesta etapa que as metas são articuladas a estratégia e ambas são ajustadas às possibilidades reais. Existem 3 tipos de planejamento escolar:

• Plano da escola
• Plano de ensino

· Plano de aula

O plano da escola traz orientações gerais que vinculam os objetivos da escola ao sistema educacional.

O plano de ensino se divide em tópicos que definem metas, conteúdos e estratégias metodológicas de um período letivo.

O plano de aula é a previsão de conteúdo de uma aula ou conjunto de aulas.

Planejar requer:

• Pesquisar sempre
• Ser criativo na elaboração da aula
• Estabelecer prioridades e limites
• Estar aberto para acolher o aluno e sua realidade

· Ser flexível para replanejar sempre que necessário

Ao planejar devemos sempre levar em conta:

• As características e necessidades de aprendizagem dos alunos
• Os objetivos educacionais da escola e seu projeto pedagógico
• O conteúdo de cada série
• Os objetivos e seu compromisso pessoal com o ensino
• As condições objetivas de trabalho.

Planejando devemos definir:

· O que vamos ensinar

· Como vamos ensinar

· Quando vamos ensinar

· O quê, quando e como avaliar.

Planejamento de Ensino

I – Apresentação

A construção da prática pedagógica está ligada à concepção do homem e do conhecimento que fundamenta as relações cotidianas.

É necessário, portanto, compreender a função social da escola para propiciar ao aluno a compreensão da realidade como produto das relações sociais que o homem produziu a partir de suas necessidades.

Assim como o homem produz tecnologia, (aparelhos, instrumentos, máquinas) e símbolos, (idéias, valores, crenças), ele produz a linguagem e ao produzi-la, cria a possibilidade de abstrair o mundo exterior, torna possível operar na ausência do objeto. Essa capacidade de representar faz com que o homem constitua a consciência racional.

A consciência e a criatividade precisam ser consideradas como algo a ser desenvolvido e formado pela escola.

Embora a escola divida a tarefa de educar com a família, a comunidade e os meios de comunicação, a escola ainda é o foco principal de transmissão de conhecimentos e tanto o aluno quanto o educador são os principais agentes neste processo.

Conhecimento gera conhecimento, porém não é o objeto do ensino. A escola deixou de ser a detentora e transmissora do conhecimento produzido e passou a ensinar a “aprender a aprender”, possibilitando também ao aluno um papel dinâmico na busca pelo conhecimento. A evolução do conhecimento se dá progressivamente e interativamente, através do confronto com a realidade.

A aquisição de todo conhecimento parte da ação e é nela que deverá estar baseado o ensino escolar. Ao invés de memorizar os conhecimentos expostos pelo professor, o aluno deverá aprender a sentir, perceber, compreender, raciocinar, discutir, criar e transformar.

O processo de aprendizagem é socializador e assim sendo deve ser visto como fruto de um trabalho coletivo, pois como na vida prática, também na escola é preciso saber trabalhar em equipe.

Na escola moderna, ensinar e aprender são funções tanto do professor quanto do aluno e quanto mais prazerosa for essa troca, mais rápida e eficiente será a aprendizagem.

Augusta Schimidt

Publicado no Recanto das Letras em 13/07/2005

O professor e a professora frente aos temas sociais contemporâneos - Rompendo grades curriculares

"Nunca esqueço, na história já longa de minha memória, de um desses gestos de professor que tive na adolescência remota. Gesto cuja significação mais profunda talvez tenha passado despercebida por ele. (...) Em certo momento me chama e, olhando ou re-olhando meu texto, sem dizer palavra, balança a cabeça numa demonstração de respeito e consideração. (...) Este saber, o da importância desses gestos que se multiplicam diariamente nas tramas do espaço escolar, é algo sobre o que teríamos de refletir seriamente."

(Paulo Freire)

A partir da concepção de currículo até aqui trabalhada, o papel do educador se amplia, uma vez que o aprendizado não se limita à aquisição de conhecimentos predeterminados, pensados por um seleto grupo de pessoas e impostos cronológica e funcionalmente à comunidade escolar, de maneira, muitas vezes, autoritária, superficial e apressada. Ao contrário, o desenvolvimento desse currículo no contexto escolar atende às reais necessidades da comunidade e constitui-se em uma organização coletiva da escola, junto com a comunidade, dinamizando o projeto político-pedagógico da mesma e destacando o papel social de professoras e professores. Partindo dessa premissa, a ação política do professor e da professora é, prioritariamente, articular os vários saberes, tendo por finalidade maior a aprendizagem e a promoção da cidadania. Professores e professoras, motivados por essa finalidade, manifestam os ideais que defendem: o "por quê, para quê e para quem" investem seus esforços, expressam e dão sentido à ação profissional, estabelecendo uma efetiva mediação pedagógica de apropriação, socialização e intervenção na construção cultural da humanidade.

Em uma análise apressada, pode parecer que o educador terá mais trabalho e deverá dispor de mais tempo para sua ação.

Contrariamente a esta possibilidade, nos apoiamos no relato da vivência de muitos profissionais que destacam a valiosa contribuição da diversidade metodológica, do trabalho coletivo e da contextualização do trabalho pedagógico como procedimentos capazes de promoverem aprendizagens e garantir maior satisfação em relação ao trabalho docente. É com base em novas relações sociais estabelecidas entre os participantes da escola que se fundam as possibilidades concretas de trabalho com os temas sociais contemporâneos. São reflexões a partir da diversidade e das especificidades locais para definições de formas e métodos.

Os temas sociais contemporâneos adquirem sentido de acordo com a realidade da comunidade. Assim, não é possível limitar-se aos que em geral são citados. Podem existir inúmeros outros temas a serem explorados, tendo em vista a grande extensão territorial e a diversidade cultural de nosso país.

Por princípio, não vamos aqui eleger estratégias de implementação para os temas sociais contemporâneos. Defendemos uma política de ação, em que cada instituição escolar, em parceria com sua comunidade e cada professor e professora, debatendo com seus pares e discutindo com seus alunos, desenvolvam alternativas metodológicas criativas e próprias para as questões vinculadas à sua realidade.

Entretanto, é válido sinalizar que a abordagem dos temas sociais contemporâneos deve buscar estratégias metodológicas dinâmicas e diversificadas, utilizando todos os meios possíveis, entre jornais, revistas, livros, computadores, folders, encartes, filmes, danças, músicas, passeios e outros recursos disponíveis que, certamente, contribuirão para o desenvolvimento qualitativo e ampliado das temáticas que afloram em cada realidade. Articulação e socialização com a comunidade. Talvez, nessa pequena, mas significativa expressão encontre-se a alavanca que impulsiona os desejos da escola que buscamos construir.

"Alguns homens vêem as coisas como são e dizem: – Por quê?

Eu sonho com as coisas que nunca foram e digo: – Por que não?”

Bernard Shaw

Bibliografia:

ALVES, Nilda (org.). Formação de Professores. Pensar e Fazer. São Paulo, Cortez, 2002.

BARBOSA, Najla & MOTA, Carlos. Currículo e diversidade cultural. In: Curso PIE/FE/UnB, Brasília, 2002.

FREIRE, Paulo. Pedagogia e Autonomia - Saberes necessários à prática educativa. São Paulo, Brasil: Paz e Terra, 1997. (Coleção Leitura)

Do processo de aprender ao de ensinar

A maioria das experiências realizadas, talvez influenciadas por um estilo de ensino próprio da tradição escolar, tem se preocupado em como ensinar, isto é, como mostrar melhor para inculcar melhor. Isto pode ser observado não apenas nas formas clássicas de treinamento, mas também em algumas formas aparentemente modernas que adotam um leque de meios técnicos audiovisuais. Na realidade, todas elas se organizam sobre a mesma base de “mostrar-informar–inculcar”, pretendendo que o aprendiz consiga reproduzir mais ou menos fielmente o que é ensinado.

Outras experiências, procurando quebrar a tradição anterior, adotaram a metodologia dialogal. O educando já não é mais visto como um objeto, mas considerado com a riqueza de suas experiências. Contudo, a falta de uma reflexão teórica sólida sobre este processo e sua correspondente sistematização fazem com que tais experiências se enfrentem com dois perigos: ou não se avança mais além do diálogo subestimando os aportes científicos e com isso afetando seriamente a eficiência do pessoal; ou se quebra o diálogo em algum momento do processo partindo para uma segunda etapa de informação/inculcação do melhor tipo tradicional.

Na verdade, a questão central é habitualmente esquecida: mais do que preocupar-se em como ensinar (por inculcação ou por diálogo) é fundamental começar por questionar-se como se aprende. Ou seja, quais são os processos internos e a que caminhos recorre um determinado sujeito para aprender (no caso, o pessoal de nível médio dos serviços de saúde). Felizmente, algumas experiências realizadas já se orientam em função desta questão.

Como ponto de partida, diremos que uma situação de aprendizagem é uma relação dinâmica entre dois elementos: um sujeito que aprende e um objeto que é aprendido.

Nenhum destes dois pólos da relação são “caixas vazias”. Por um lado, o sujeito é um ser ativo, portador de concepções, costumes e hábitos, e de determinadas formas de pensar e atuar sobre a realidade. Por outro lado, o objeto ou assunto a ser aprendido tem uma estrutura que lhe é própria: até a mais simples técnica de medir a temperatura corporal tem como suporte e justificativa uma série de conhecimentos científicos que lhe confere seu verdadeiro sentido.

Teremos então, diante de nós, duas questões centrais:

· quais são as formas de conhecer e de pensar do pessoal a ser capacitado?

· qual é a estrutura do conhecimento que deverá ser assimilada?

Ambas questões são complexas e não existem fórmulas prontas para tais interrogantes.

No entanto, existem alguns aportes teóricos, suficientemente comprovados, que podem servir de base sólida para a busca de respostas adequadas. Busca-las é uma tarefa indiscutível se quer conduzir um processo que leve até uma aprendizagem verdadeira. Portanto, fica evidente que só indagando como se produz esta dinâmica de aprendizagem é que caminharemos mais seguros até a pergunta sobre como ensinar. Isto representa uma real inversão da ordem dos questionamentos.

Procederemos esmiuçando as duas questões mais complexas anteriormente colocadas (análise) para, a seguir, respondê-las como um todo (síntese).

1. O sujeito da aprendizagem

Começaremos pela primeira questão, referente às formas de pensar e conhecer do sujeito da aprendizagem, como por exemplo, em nosso caso, o pessoal auxiliar do serviço de saúde. Quando falamos de formas de pensar e conhecer, devemos levar em conta duas variáveis principais:

· esquema de assimilação;

· padrões culturais.

Para refletirmos sobre a primeira utilizaremos conceitos centrais da Psicologia Genética de Jean Piaget; quanto à segunda, consideraremos os aportes de diversos autores da sociologia e antropologia social.

Por esquemas de assimilação definimos as formas de ação que um sujeito desenvolve para conhecer alguma coisa. Estas formas de ação podem ser externas e visíveis (ações materiais) como manipular uma ferramenta de trabalho ou podem ser internas e não visíveis como a ação de conceituar (operações mentais).

Estes esquemas de assimilação variam de sujeito para sujeito, mas existe uma pauta de evolução comum de acordo com o processo de maturação. Neste processo, que começa a partir do nascimento e culmina na idade adulta, se produz uma verdadeira transformação progressiva que vai desde os esquemas de assimilação mais simples aos mais complexos, desde os mais concretos aos mais abstratos. Apresentaremos sinteticamente esta evolução da seguinte maneira:

· o sujeito conhece através da manipulação concreta de objetos materiais: toca, pega, apalpa, sacode, golpeia, etc. Estes são os esquemas sensório-motores através dos quais são formadas as primeiras noções práticas de peso, volume, consistência, etc. São próprios dos primeiros anos de vida, porém, se mantêm nos anos subseqüentes, mesmo na idade adulta, integrados em esquemas mais complexos. De fato, o adulto conhece as características de muitos objetos por meio dos esquemas sensório-motores;

· o sujeito se torna gradualmente independente da manipulação, quando a situação o requer, e pode conhecer observando objetos materiais. No entanto, não consegue “pensar além do que vê”. São os esquemas perceptivos, próprios da fase de 2 a 7 anos e mantidos nas fases subseqüentes. O adulto também apela para esquemas perceptivos nos casos em que o assunto é inteiramente desconhecido, dando explicações mecânicas sobre ele mesmo, aferrando-se somente às características visíveis do fenômeno;

· o sujeito pode pensar mais além do que vê: agora, já procura explicações diferentes e até divergentes a respeito das características visíveis do objeto. Contudo, não pode “pensar sem ver” ou seja, não pode refletir no abstrato, só pode fazê-lo a partir de dados concreto materiais de sua experiência direta. Estes são os esquemas lógico-concretos, próprios da fase que vai dos 7 aos 12 anos e mantidos na etapa seguinte, para serem usados quando necessários. De fato, quando o adulto não domina conceitualmente um assunto, ou quando este se apresenta de maneira confusa, necessita o apoio de “ver” as manifestações concretas para compreender a questão;

· o sujeito pode tornar-se independente dos materiais ou concretos e refletir sobre idéias ou símbolos, abstrair, generalizar e estabelecer relações cada vez mais amplas e complexas. Estes são os esquemas lógico-abstratos, próprios da adolescência e da vida adulta. Para chegar a este estágio é indispensável que o sujeito tenha tido experiências e oportunidades sociais que o estimule. É também indispensável que tenha exercitado suficientemente os esquemas de assimilação mais simples que servem de ponte para os mais complexos. Para refletir sobre abstrações e alcançar os argumentos conceituais se requer como primeiro passo que tenha agrupado objetos materiais e relacionado dados concretos. Sem dúvida, o adulto que dispõe de esquemas lógico-abstratos, teve que recorrer às etapas correspondentes aos esquemas mais simples, que lhes servem de base, esquemas estes que conserva ainda que subordinados aos mais complexos, para aplicá-los em situações em que as abstrações não lhes sirvam para resolver um determinado problema.

É nesse sentido que dizemos que os esquemas de assimilação são produtos de uma construção progressiva através da própria prática ativa do sujeito ao longo de sua vida, mas esta construção progressiva não se realiza obrigatoriamente: é necessário que existam estímulos ambientais para que o sujeito sinta a necessidade de procurar novas respostas e então desenvolver novos esquemas cognitivos.

É aqui que se faz necessário destacar o peso dos fatores sócio-culturais, não só a respeito da classe social a que o sujeito pertence mas especialmente quanto aos padrões culturais (visão do mundo, mitos, tradições, estrutura familiar, etc). Estes têm fundamental importância, já que conformam no sujeito os esquemas de percepção e de pensamento sobre a realidade, esquemas que são incorporados a ele desde a infância. Assim como os esquemas de assimilação anteriormente referidos levam a evolução intelectual, individual, os esquemas de percepção e de pensamento, agora considerados, são socialmente construídos através da história de um determinado grupo social. Na área de saúde é importante refletir sobre como este grupo social concebe em seu próprio corpo a relação entre saúde, doença, meio ambiente, modos de viver e trabalhar de uma população. Do mesmo modo, como pensam a relação médico-paciente-instituição e seu papel nesta dinâmica.

Do ponto de vista pedagógico torna-se indispensável analisar as formas de pensar e conhecer dos educandos para desenvolver uma estratégia de ensino que parta das condições reais dos mesmos, estimulando-os a aplicarem seus esquemas de assimilação e a refletirem sobre suas próprias percepções dos processos, de modo que avancem em seus conhecimentos e em suas formas próprias de pensar e conhecer a realidade.

2. O objeto da aprendizagem

Abordaremos agora a segunda questão central: a estrutura do objeto ou assunto a ser assimilado. Como já foi colocado, até as técnicas aparentemente mais simples e rotineiras têm seus porquês na estrutura do conhecimento científico que lhes dão suporte, justificando-as, indicando suas “razões de ser”. Resta, então, a decisão: ou se rotiniza o treinamento pela inclusão mecânica dos passos de uma técnica, ou se orienta seu processo de aprendizagem de modo que ele mesmo chegue a apropriarse dos conhecimentos ou dos porquês do que faz. A decisão não só corresponde a “ética pessoal” como também tem que levar em conta indicadores práticos. A grande maioria dos treinamentos, baseados na reprodução mecânica de ações, tem dado resultados pouco satisfatórios. E, o que é pior; estes treinamentos em “saber fazer” supõem situações ambientais estáveis, coisa que na realidade cotidiana não acontece. Portanto, basta que algum fator varie para que o sujeito não saiba proceder, e nem sequer tome consciência de que tem que variar de procedimentos e quais seriam as ações adequadas. Dito em outros termos, o treinamento pela mecanização de ações não oferece ao sujeito nenhuma autonomia de ação diante dos diversos problemas que se colocam.

Por isso, é importante buscar que o sujeito se aproprie dos conhecimentos que sustentam as técnicas. Então, é necessário começar por refletir sobre a estrutura do conhecimento que regula o “fazer” cotidiano do pessoal no serviço de saúde. Mas, estes conhecimentos não se apresentam de modo desorganizado como uma grande lista de assuntos sem nenhuma ou com muito pouca relação entre si. Pelo contrário, eles terão uma vinculação muito estreita, organizando-se hierarquicamente como uma rede ou “árvore” de conhecimentos, desde os mais abrangentes até os mais específicos. Na verdade, toda esta cadeia de conhecimentos pode ser reduzida a uns poucos conceitos-chave a partir dos quais se abriria toda esta rede. Por exemplo, o conceito de contaminação pode estar informando e dando suporte a várias técnicas específicas de rotina como as de desinfecção e esterilização de materiais e curativos.

Ao mesmo tempo, este mesmo conceito pode dar fundamento a medidas de saneamento básico e do meio ambiente. Estamos, então, diante do que chamamos conceito-chave: conceito de um relativo alcance de generalidade que, subjacendo ao exercício prático de determinadas técnicas estruturais, sistematiza e organiza a rede de conhecimentos específicos correspondentes a tais técnicas.

CONCEITO CHAVE —> CONHECIMENTO E OU PRICÍPIOS —> TÉCNICA

Mas, por sua vez, o conceito de contaminação e outros mais, como imunização, resistência etc, podem estar subordinados a um conceito-chave de maior alcance, como “transmissibilidade das doenças”, completando-se a rede de conceitos que estruturam toda uma área de desempenho técnico-profissional.

Não se trata de reconstruir toda a rede ou matriz de conhecimento de toda a ciência, mas sim, somente aquela matriz necessária ao desempenho técnico específico. Trabalhar desta maneira tem a vantagem de organizar os conhecimentos a serem assimilados. E mais, tem o grande valor de sistematizar a ação pedagógica de modo que o educando chegue a integrar seus conhecimentos e a compreender seus fundamentos últimos, evitando que fique reduzido à rotinização de técnicas ou à acumulação de informações soltas. Apropriar-se destes fundamentos oferecerá autonomia de ação em cada nova circunstância.

3. A dinâmica da aprendizagem e o papel do instrutor/supervisor

Nos pontos anteriores tentamos colocar para reflexão duas questões importantes:

· quais são as diferentes formas de conhecer do pessoal dos serviços (esquemas de assimilação predominantes e padrões culturais de percepção da realidade)?

· qual é a estrutura do conhecimento a ser assimilado para seu desempenho técnico?

Resta agora terminar com dois assuntos de fundamental interesse:

· como se aprende, ou seja, como se traduz esta relação dinâmica entre este sujeito concreto e este objeto a ser assimilado?

· qual é o papel do instrutor/supervisor neste processo?

O que foi colocado até aqui já nos encaminha para a resposta da primeira pergunta. Assim, podemos dizer que o sujeito aprende a partir de sucessivas aproximações à estrutura do objeto e que estas aproximações são alcançadas pela aplicação ativa dos esquemas de assimilação de que dispõe e a partir de sua percepção social inicial. Melhor dizendo: a aprendizagem não se processa em um determinado momento, como um abrir e fechar de olhos. Pelo contrário, requer um tempo no qual o sujeito “investigue ativamente”, aplicando suas formas de conhecer e aproximando-se cada vez mais da matriz interna do assunto, em um processo de idas e vindas de reflexão e ação.

Pode-se chamar de processo de tateio, porém não de um tatear assistemático ou “às cegas” como na pedagogia mecanicista, mas de tateios sistemáticos, guiados pela ação inteligente, seja esta prática ou abstrata. Este processo, de ação assimiladora e aproximação sucessiva, sempre se inicia a partir da primeira visão que o sujeito tem do assunto, visão altamente carregada de costumes e tradições. Mas, nem sempre tais costumes e tradições serão eliminados durante o processo. Muitas se transformarão, enriquecidas pelo novo conteúdo a ser assimilado; outras permanecerão, na medida em que não entrem em contradição com o que foi aprendido.

A visão baseada em costumes e tradições se transformará na medida em que o educando sinta necessidade, a partir de sua própria reflexão e busca ativa durante o processo. E, é assim que, a cada momento de aproximação ao fundamental do assunto, o sujeito construirá ativamente novas regulações, melhor dizendo, novos comportamentos cada vez mais ajustados ao objeto em questão. Construindo gradualmente sua própria síntese, modificará sua própria ação prática, abandonando os comportamentos anteriores. Assim, não avançará isoladamente no conhecimento mas terá tido a oportunidade de avançar em seus próprios esquemas de assimilação pelo exercício de ação intelectual.

A respeito do papel do instrutor/supervisor neste processo, podemos afirmar que sua função é organizar sistematicamente uma série gradual e encadeada de situações para que este processo se produza. Esta partirá da própria percepção que o educando tenha do assunto e de sua própria prática. Através da observação e da reflexão, o instrutor/supervisor apresentará problemas e atividades-estímulo previamente planejados para desencadear a busca sistemática de respostas que, à medida que sejam alcançadas, deverão ser sempre submetidas ao teste da prática numa seqüência não interrompida de reflexão e ação de prática-teoria-prática. Deste modo é que dizemos que a tarefa de quem ensina (ou seja, quem orienta a aprendizagem) é uma tarefa quase artesanal de criação e recriação de alternativas pedagógicas que encaminhem este processo, ajustando-as cada vez mais à sua realidade específica e corrigindo desvios. E o próprio instrutor/supervisor se verá também envolvido num processo de aprendizagem permanente.

Texto elaborado para a Capacitação Pedagógica de Instrutores/Supervisores do Programa de Formação

de Pessoal de Nível Médio em Saúde (Projeto Larga Escala), mediante consultoria à OPAS, Brasília, 1983.